Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. Забрамная С.Д

Забрамная София Давыдовна - кандидат педагогических наук, профессор кафедры олигофренопедагогики Московского педагогического государственного университета, автор более 120 работ (в том числе учебников и учебных пособий) по вопросам изучения, обучения и воспитания детей с нарушениями развития . Является одним из ведущих специалистов в области диагностики и коррекции нарушений развития детей.

Левченко Ирина Юрьевна - доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой специальной психологии и клинических основ дефектологии Московского государственного университета им. Шолохова. Автор учебников, учебных и методических пособий, статей по проблемам аномального развития, организации и содержания деятельности практического психолога в специальном образовании.

С. Д. Забрамная, И. Ю. Левченко.

Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития (курс лекций). - М.: В. Секачёв, 2007. - 128 с.

ISBN 978-5-88923-132-5

Последние десятилетия характеризуются неуклонным ростом количества детей с отклонениями в развитии (более 70 %); большинство из них в дальнейшем нуждаются в коррекционно-педагогической и психологической помощи.

Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает комплексная психодиагностика нарушений развития. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, позволяет определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка, соответствующее его способностям и возможностям.

Курс адресован психологам и дефектологам массовых и специальных образовательных учреждений. Его цель - сформировать теоретические, методические и практические подходы к изучению детей с различными отклонениями в развитии.

Предлагаемый курс лекций содержит материал, который входит в содержание программы по учебной дисциплине «Психолого-педагогическая диагностика», а также может быть использован при изучении дисциплины «Психолого-педагогическая диагностика и консультирование» для студентов всех дефектологических специальностей.

О В. Секачёв, издание, 2007

Лекция 1

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ДИАГНОСТИКИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

История психодиагностических исследований за рубежом

История развития психолого-педагогических методов исследования в специальной психологии связана с требованиями практики, прежде всего, медицинской и педагогической. Объектами изучения были дети, подростки, взрослые, имевшие различные нарушения психического развития, в том числе умственно отсталые.

В зависимости от того, как различными исследователями понималась сущность умственной отсталости, находились и методы, которыми они пользовались для ее выявления. Первыми начали заниматься вопросами психофизического недоразвития детей врачи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умственной отсталости от душевных заболеваний, причем они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. В работах французских врачей Ж. Э.Д. Эскироля (1772-1840),

Э. Сегена (1812-1880), которым принадлежит заслуга первых исследований умственно отсталых, даются некоторые дифференциально-диагностические критерии. Так, Ж.Э.Д. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи, и это в значительной мере повлияло на языковый (вербальный) характер последующих тестов. Э. Сеген придавал большое значение состоянию сенсорных и волевых процессов. Им была создана методика обучения глубоко умственно отсталых детей, в которую входили задания на сенсорное различение и развитие произвольных двигательных действий. Разработанные Э. Сегеном (1866 г.) «Доски форм» до сих пор популярны при обследовании умственно отсталых детей, они относятся к числу тестов действия или невербальных тестов интеллекта. Следует отметить, что вплоть до середины XIX в. установление умственной отсталости оставалось преимущественно медицинской проблемой.

С введением в некоторых странах всеобщего начального обучения появляется практическая потребность в выявлении детей, неспособных к обучению в обычных школах. В связи с этим в 60-х годах XIX в. открываются первые вспомогательные классы, а также специальные школы для умственно отсталых детей. Теперь определить умственную отсталость стало гораздо сложнее, так как приходилось иметь дело с более легкими ее формами, которые трудно отграничить от сходных состояний. Беспокойство у прогрессивных врачей, педагогов вызвало то обстоятельство, что во вспомогательные школы стали часто направляться дети на основании лишь одного показателя - неуспеваемости. При этом мало, а иногда и совсем не учитывались индивидуальные психологические особенности ребенка и причины, вызывающие неуспеваемость.

Возникла необходимость упорядочения системы отбора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превращается в психолого-педагогическую проблему.

На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые в своем арсенале методик имели и появившиеся в эти годы (конец XIX - начало XX в.) экспериментальные методы. Ведутся поиски наиболее объективных, компактных и универсальных путей обследования детей, что следует рассматривать как положительное явление в развитии психологии данного периода. Экспериментальные методы исследования детей стали использоваться в целях диагностики способностей. Некоторые психологи неправильно понимали сущность умственной отсталости, рассматривали ее как простое количественное отставание в развитии интеллекта детей. Они сводили умственную отсталость к нарушению лишь отдельных функций и задачи эксперимента видели в изучении только этих функций. Их методический подход заключался в измерении «количества ума» у обследуемого, что приводило на практике к значительным ошибкам в диагностировании умственной отсталости. Это измерение проводилось с помощью тестов. Тест - это испытание, включающее в себя выполнение определенной задачи, идентичной для всех обследуемых субъектов, с применением точной техники для оценки успеха или неудачи или же для числовой записи результатов (Пьерон).

Одним из первых, кто начал тестирование, был английский биолог Ф. Гальтон (1822-1911). Он разработал испытания цвета для исследования индивидуальных различий. При этом он считал главным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций, способность различать тепло, холод, боль и т. п. Ф. Гальтон еще не употреблял термин «тест» в том значении, которое в него позже вкладывает А. Бине (1857-1911). Но это был первый отход от испытаний и проверок, основанных на интуиции.

Идея исследования физических и умственных способностей методом тестов нашла свое развитие в трудах американского психолога Дж. М. Кеттэла (1860-1944). С его именем связано появление в психологической литературе термина «интеллектуальный тест». Дж. М. Кеттэл создал серию тестовых испытаний, направленных на определение сенсомоторных реакций: скорости протекания психических процессов, чувствительности и т.п. для установления индивидуальных различий. Заслугой Кеттэля была идея стандартизации тестов в целях получения более точной информации.

Измерение более сложных психических процессов (восприятие, память и др.) легло в основу серии тестовых испытаний, созданных немецким психологом Э. Крепелином (1856-1926), который проводил изучение психически больных. Характеризуя период до начала XX в., ученые отмечают, что «он является подготовительным и одновременно переходным этапом на пути создания собственно психологического тестирования». Последующая разработка тестов интеллекта связана с деятельностью французского психолога А. Бине, который еще в 1897 г. высказал мысль разработке «метрической скалы рассудка», такой системы изучения ребенка, при которой за основу берется измерение его «умственного возраста». При этом А. Бине ставил задачу создания тестов, которые бы исследовали высшие психические процессы - мышление, память, воображение. В 1904 г. А. Бине был приглашен в комиссию, созданную Министерством народного просвещения Франции для разработки мероприятий, обеспечивающих надлежащее образование умственно отсталым детям, которые не могут усваивать программу обычной школы. Встала задача определения методов отбора этих детей в специальные школы. А. Бине совместно с Т. Симоном впервые приводят тесты в определенную систему, которую назвали «Метрической скалой умственных способностей».

Первый вариант их «Метрической скалы» был издан в 1905 г. Он содержал 30 тестов, расположенных в порядке возрастающей трудности. Эти тесты были направлены на определение у детей типа памяти, понимания словесных инструкций и др. В этом варианте не было возрастных показателей.

В 1908 г. выходит второй, переработанный, вариант «Метрической скалы», в котором тесты сгруппированы по возрастным ступеням с 3 до 15 лет. Для каждого возраста от 3 до 8 тестов.

Третий вариант появился в 1911 г. В нем А. Бине и Т. Симон предлагают тесты для обследования детей с 3 до 16-летнего возраста. Тесты были перераспределены с учетом их трудности. Для каждого возраста по 5 заданий. Но и в этом варианте выбор тестов не всегда психологически обоснован. Так, для одного возраста предлагают тесты на комбинирование, для другого - на исследование памяти. На это указывала А.М. Шуберт в своем предисловии к русскому изданию тестов. Она отмечала и такие недостатки этой системы, как то, что тесты не всегда по своей трудности правильно отнесены к тому или иному возрасту, некоторые носят субъективный характер, успешное выполнение многих тестов зависит главным образом от жизненного опыта ребенка. Так, детям 9 лет в пятом тесте предлагают вопросы: «Что надо сделать, если опоздаешь на поезд?», «Что надо сделать, если тебя нечаянно ударит товарищ (подруга)?». Требуется два правильных ответа из трех. Дается до 20 секунд. Детям 10-летнего возраста в третьем тесте предлагают пять вопросов. Дается по 40 секунд. Среди этих вопросов есть такой: «В один из первых же теплых дней, когда начали зеленеть леса и поля, баба взяла серп и пошла жать рожь. Что тут неправильно?». Однако не каждый десятилетний ребенок, живущий в городе, знает, когда и как жнут рожь!

Детям 15-летнего возраста в пятом тесте требуется ответить на два вопроса, но оба они связаны с жизненными ситуациями, которые могут быть незнакомы обследуемым, например: «К моему соседу только что приходили доктор, а потом священник. Как ты думаешь, что происходит у моего соседа?». Таким образом, хотя Бине и Симон стремились исследовать «чистый» ум, способность суждения, они не достигли этого.

Недостатком «Метрической скалы» было и то, что 80% тестов носило словесный характер. Преобладание словесных тестов влияло на результаты обследования детей разных социальных слоев, в худшем положении оказывались дети бедноты. Неудовлетворительные показатели давали и дети с речевыми дефектами.

Безусловно, ошибочной была и точка зрения авторов теста, что при определении способности следует фиксировать лишь то, что ребенок знает и умеет в данный момент. Они не испытывали диалектики развития, не принимали во внимание те качественные изменения в психике, которые появляются на разных этапах развития ребенка. Л.С. Выготский, критикуя подобный подход, писал: «Развитие ребенка (...) мыслится как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и разных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития. Год развития есть всегда год, идет ли речь о продвижении ребенка от шестилетнего к семилетнему или от двенадцати к тринадцатилетнему возрасту. Такова основная концепция Бине, у которого год развития измеряется всегда пятью показателями, учитывающими как совершенно равнозначную величину определяемый умственный рост ребенка, будь это рост двенадцатого или третьего года

жизни» I . Фиксируя лишь конечные результаты работы с тестом, механически подсчитывая плюсы и минусы, полученные за ответы, не представлялось возможным проследить характер деятельности детей. Все это приводило к трудностям и ошибкам при диагностировании умственной отсталости, особенно когда обследовались дети пограничных состояний.

В этот же период профессор психологии Римского университета С. де Санктис (1862-1954), исследовавший умственно отсталых детей, предлагает свою серию заданий из 6 опытов для определения степени умственного недоразвития. Опыты были направлены на исследование внимания, волевых усилий, непосредственной памяти на цвета, форму, способности перестановки конкретных предметов, зрительного определения величины, расстояния. С. де Санктис считал, что опыты применимы к детям не моложе 7 лет. Если испытуемый может выполнить только два первых задания, то у него «резкая степень слабости, если он выполняет первые четыре, то у него «средняя степень», если справляется и с пятым опытом, то «легкая степень» отставания. Дети, которые выполняют все 6 опытов, к умственно отсталым не относятся. Анализ метода С. де Санктиса показывает его непригодность для диагностики психического развития. Произвольно были выбраны в качестве диагностического критерия психические процессы, условна была и сама граница степеней умственного отставания. На эти недостатки указывали многие исследователи. Наиболее обоснованную критику дал Г. Я. Трошин (1915 г.). Широкого распространения в практике метод С. де Санктиса не получил.

Наибольшей популярностью за рубежом пользовались тесты Бине и Симона. Причем еще до пересмотра варианта 1908 г. во многих странах мира начали использовать эти тесты.

Около 60 авторов занимались модернизацией шкалы Бине-Си- мона, приспосабливая ее к местным условиям. Изменения в систему Бине внесли О. Декроли и Деган (Бельгия, 1910 г.), Декедр (Швейцария), В. Штерн, Эмейман (Германия, 1915, 1917 гг.), X. Годдард, JI . Термен (США, 1910, 1916 гг.). Вариант шкалы Бине-Симона, подготовленный JI . Терменом в Станфордском университете США в 1916 г., по мнению психологов, оказался наиболее «жизнеспособным». Одна из тенденций, которая обнаружилась в процессе модернизации системы, - уменьшение количества словесных тестов и увеличение тестов действия (невербальных).

В процессе реконструкции шкалы Бине-Симона JI . Термен ввел новое требование, которому должен удовлетворять адекватный своему назначению тест: результаты выполнения теста на большой выборке исследуемых должны распределяться по кривой Гаусса. Таким образом, предлагалось ранжирование испытуемых по их месту на кривой. (Кривая Гаусса, или кривая нормального распределения, имеет форму колокола; данное распределение результатов означает, что подавляющее большинство испытуемых выполняют задание «умеренно хорошо», т.е. их ответы создают высокую часть колокола; меньшинство выполняет задания очень плохо или очень хорошо, их ответы создают периферические части колокола). Для интерпретации результатов выполнения теста J 1. Термен впервые начал использовать введенное В. Штерном понятие «интеллектуальный коэффициент» (IQ ), который представлял собой отношение умственного возраста к хронологическому (паспортному) возрасту. Интеллект тестируемых оценивался чисто количественно по сумме набранных ими баллов.

В. Штерн предложил следующую формулу определения интеллектуального коэффициента:

умственный возраст

IQ = - х ЮО

хронологический возраст

Умственный возраст определяется успешностью выполнения соответствующих типовых заданий. Для каждого возраста предусматриваются задания определенной трудности. Для каждого возраста типичный IQ равен 100 ± 16. Эта величина определяется тем, что в норме умственный возраст равен хронологическому: например, пятилетний ребенок выполняет задания, соответствующие его возрасту. Следовательно, IQ = | х ЮО, т.е. 100. Стандартное отклонение от индивидуальных значений не превышает 16. Со- ответствено, все индивидуальные показатели по тесту, попавшие в этот интервал от 84 до 116, считаются нормальными, соответствующими возрасту. Если тест вый показатель выше 116, ребенок считается одаренным; если ниже 84, это означает, что интеллектуальное развитие отстает от нормы.

В последующие годы, включая настоящее время, продолжают разрабатываться различные психодиагностические технологий (тесты, опросники, психофизиологические методы и др.). Наряду с тестами интеллекта используются тесты, направленные на изучение личности. Особый интерес среди них представляют проективные техники - «пятна» Роршаха (1921), ТАТ Меррея и Моргана (1935), фрустрационный тест Розенцвейга (1945).

Что касается тестов интеллекта, в настоящее время довольно широко используется тест Д. Векслера (так называемая шкала Векслера-Бельвью). Он был разработан в 40-50-е гг., причем помимо шкал для взрослых (WA 1 S ), существуют шкалы и для детей (WISC ). Данный тест включает как вербальные, так и невербальные шкалы, чем отличается от большинства тестов умственного развития. Кроме того, он предусматривает возможность определения характера отставания в интеллектуальном развитии (правда, критики этого теста утверждают, что вероятность ошибочной квалификации нарушений очень высока). В нашей стране тест Векслера адаптирован А. Ю. Панасюком (1973). Стандартный IQ , вычисляемый по тесту, имеет среднее 100 и стандартное отклонение 15.

Еще одним популярным тестом является тест Дж. Равена (1936, 1949). Он состоит из 60 матриц или композиций с пропущенными элементами, которые должен восполнить испытуемый.

Необходимо отметить, что на параметры оценки по интеллектуальным тестам влияние оказывает То, как авторы определяют само понятие «умственная отсталость», претерпевшее значительные концептуальные изменения в период 1960-1990 гг.

Ведется разработка тестов и для детей младенческого и раннего возраста. Например, широкое распространение получили шкалы

Н. Бейли для исследования детей с 2 мес до 2,5 лет. В них оценивается умственное развитие (восприятие, память, зачатки словесного общения, элементы абстрактного мышления, обучаемость), моторное развитие (умение сидеть, стоять, ходить, развитость мелких движений пальцев руки), эмоциональное и социальное поведение. Хотя шкалы Бейли констатируют лишь уровень развития функций в данный момент, не ставят целью давать прогноз, они, тем не менее, очень полезны для раннего выявления тех или иных сенсорных, неврологических, эмоциональных нарушений.

Однако никакие изменения и «улучшения» шкалы Бине-Симона не избавили ее от таких недостатков, как оценка лишь конечного результата при выполнении задайия, не вскрывались трудности, которые встречались при этом у испытуемого. Совершенно не учитывалась роль помощи, а также влияние среды. Ж. Пиаже критиковал тесты за «мозаичность», разнохарактерность задач, входящих в тестовые системы. Отрицательно сказывалось на конечном результате и ограничение во времени, отведенном для решения теста, а также отсутствие подлинно научного критерия оценки. Одна из причин этого была в разном понимании того, что же такое интеллект. Между текстологами не было единого мнения, что должны измерять интеллектуальные тесты, поэтому часто батареи тестов строились на основе противоречащих друг другу моделей интеллекта.

Необходимо указать, что к началу XX в. относятся и первые попытки длительного изучения детей. Так, в Бельгии по предложению О. Декроли (1871-1932) при вспомогательных школах стали создавать особые «наблюдательные» классы. Эти классы организовывались с целью уточнения диагноза отдельных учащихся, а также выработки некоторых основных рекомендаций к последующей работе с ними. «Наблюдательные» классы являлись одним из элементов в структуре вспомогательной школы. Однако в дальнейшем они не получили широкого распространения. Очевидно, это было связано с развитием и все большим применением в тот период стандартизированных тестовых методов обследования, которые подкупали исследователей своей простотой при использовании. Тяга к тестам вызвала ослабление внимания к длительным путям изучения ребенка.

Следует отметить, что в процессе разработки и модернизации тестов авторы совершенствовали методику их использования, стремясь к большей надежности и объективности при оценке результатов. Как отмечает К.М.Гуревич, для большинства современных зарубежных тестов «...характерен высокий методический уровень», высокая валидность (валидность, т.е. адекватность и действенность теста - характеристика того, насколько тест отражает то, что он должен измерять и насколько точно он это делает), а также репрезентативность выборок, на которых получены стандартные показатели.

История отечественной психодиагностики нарушений развития

В России разработка психолого-педагогических методов диагностики нарушений развития имеет свою историю. Необходимость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале XX в. в связи с открытием первых вспомогательных школ и вспомогательных классов (1908-1910). Группа педагогов и врачей-энтузиастов (Е. В. Герье, В. П. Кащенко, М. П. Постовская, Н. П. Постовский, Г. И. Россолимо, О. Б. Фе- льцман, Н. В. Чехов и др,) проводила массовое обследование неуспевающих учащихся московских школ для того, чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной недостаточностью.

Изучение проводилось путем сбора анкетных данных о детях, изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследования детей. В эти годы исследователи испытывали большие трудности из-за недостаточности научных медицинских и психологических данных об умственной отсталости. Тем не менее, к чести отечественных психологов, педагогов, врачей, их работа по изучению детей отличалась большой тщательностью, стремлением исключить возможность ошибок при установлении умственной отсталости. Большая осторожность при определении диагноза диктовалась главным образом гуманными соображениями.

Вопросы методов обследования детей были предметом обсуждения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (26-31 декабря 1910 г., Петербург) и на IV секции Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования (13 декабря 1913 г. - 3 января 1914 г., Петербург). Хотя большинство участников съезда высказывались за использование тестового метода при психологических исследованиях, подчеркивалось также значение метода наблюдения. Большое значение придавалось физиологическому и рефлексологическому методам. Ставился вопрос о динамическом единстве методов изучения ребенка. Однако съезды не разрешили споров, возникших вокруг вопроса о методах исследования, что в значительной мере можно объяснить недостаточно научной позицией, которую занимали в те годы многие психологи, педагоги и врачи.

Представляет интерес метод изучения детей, созданный крупнейшим русским невропатологом Г. И. Россолимо (1860-1928). Будучи сторонником экспериментальных исследований в психологии, он отстаивал необходимость использования тестовых методов. Г. И. Россолимо сделал попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов. Г.И. Россолимо изучал внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. При этом преобладали невербальные задания. Результат вычерчивался в виде графика-профиля, отсюда и название метода - «Психологические профили».

Полный вариант работы Г. И. Россолимо (1909 г.) содержал 26 исследований. Каждое исследование состояло из 10 задач и продолжалось 2 часа, проводилось в 3 приема. Понятно, что такая система из-за своей громоздкости была неудобной для применения, поэтому Г.И. Россолимо в дальнейшем упростил ее, создав «Краткий метод исследования умственной отсталости». Этот метод использовался независимо от возраста испытуемого. В него входило исследование 11 психических процессов, которые оценивались по 10 заданиям (всего 110 заданий). Результат изображался в виде кривой - «профиля». По сравнению с методикой Бине-Симона в методике Г. И. Россолимо была сделана попытка качественно-количественного подхода к оценке результатов работы ребенка. По мнению психолога и педагога П. П. Блонского (1884-1941) «профили» Г. И. Россолимо наиболее показательны для умственного развития. В отличие от зарубежных тестов в них проявляется тенденция многоаспектной характеристики личности.

Однако и методика Г. И. Россолимо имеет ряд недостатков. Прежде всего, эти недостатки относятся к выбору исследуемых процессов. Г. И. Россолимо не исследовал словесно-логическое мышление детей, не давал задания для установления обучаемости детей.

J 1. С. Выготский отмечал, что, разложив сложную деятельность человеческой личности на "ряд отдельных простых функций и измеряя каждую из них путем чисто количественных показателей, Г. И. Россолимо попытался суммировать совершенно несоизмеримые слагаемые. «В общем итоге, определяющем развитие, единицы внимания подсчитываются наравне с единицами памяти, подобно тому, как в голове наивного школьника километры складываются с килограммами в одну общую сумму» I . Характеризуя в целом методы тестов, Л. С. Выготский указывал, что они дают лишь негативную характеристику ребенка и помогают выделить его из массовой школы, но вскрыть, в чем заключаются качественные особенности развития, эти методы не в состоянии.

Следует отметить, что, используя тесты, большинство отечественных психологов, как уже отмечалось, не считали их единственным универсальным средством изучения личности детей. Так, например, А. М. Шуберт, которая перевела тесты Бине-Симона на русский язык, писала, что исследование умственной одаренности по методу Бине-Симона отнюдь не исключает психологически правильно поставленного систематического наблюдения и свидетельства школьных успехов: оно их лишь дополняет. Намного раньше, характеризуя различные системы тестов, она также указывала на то, что выяснить главный дефект психики, охарактеризовать случай может только длительное, планомерное наблюдение, и лишь в помощь ему могут предприниматься многократные повторные и тщательно поставленные экспериментально-психологические исследования душевных способностей.

На необходимость наблюдения за детьми указывали многие исследователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости (В. П. Кащенко, О. В. Фельцман, Г. Я. Трошин и др.). Особенно важны материалы сравнительных психологических и клинических исследований нормальных и ненормальных детей Г. Я. Трошина (1874-1938). Полученные им данные обогащают не только специальную психологию детей с различными дефектами развития, но и помогают в решении вопросов дифференциальной психодиагностики. Г. Я. Трошин также подчеркивал ценность наблюдения за поведением детей в естественных условиях.

Первым, кто создал специальную методику проведения целенаправленных наблюдений, был А. Ф. Лазурский (1874-1917) - автор ряда трудов по изучению человеческой личности: «Очерки науки о характерах» (1908 г.), «Школьные характеристики» (1918 г.), «Программа исследования личности» (1915 г.), «Классификация личности» (1922 г.).

Хотя метод А. Ф. Лазурского тоже имеет недостатки (он понимал деятельность ребенка лишь как проявление врожденных свойств и предлагал выявлять эти свойства, чтобы уже в соответствии с ними строить педагогический процесс), однако в его трудах есть много полезных рекомендаций.

Большой заслугой А. Ф. Лазурского являлось то, что он изучал ребенка в деятельности в естественных условиях путем объективного наблюдения, разработал так называемый естественный эксперимент, включающий в себя элементы и целенаправленного наблюдения, и специальные задания.

Преимущество естественного эксперимента по сравнению с лабораторным наблюдением заключается в том, что исследователь путем специальной системы занятий может вызвать у испытуемых нужные ему факты, и в то же время все это протекает в привычной для детей обстановке, где нет никакой искусственности; ребенок даже не подозревает, что за ним наблюдают.

Экспериментальные уроки явились большим научным достижением в изучении школьников. Характеризуя их, А. Ф. Лазурский писал, что экспериментальным уроком называется такой урок, в котором на основании предшествовавших наблюдений и анализов сгруппированы наиболее показательные в характерологическом отношении элементы данного учебного предмета, так что соответствующие им индивидуальные особенности учеников проявляются на таком уроке очень резко.

А. Ф. Лазурский создал специальную программу изучения индивидуальных проявлений детей на уроках, в которой указывались проявления, подлежащие наблюдению, и их психологическое значение. Им разработаны также планы экспериментальных уроков, выявляющие качества личности.

Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л. С. Выготскому (1896-1934). Л. С. Выготский рассматривал личность ребенка в развитии , в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывает на него воспитание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые статически констатировали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л. С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей. Он считал обязательным учитывать не только то, чего тот уже достиг на предшествующих жизненных циклах, но главным образом установить ближайшие возможности детей, «учесть не только законченный на сегодняшний день процесс развития, не только уже завершенные циклы, не только проделанные уже процессы созревания, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления, которые только созревают, только развиваются», выявить так называемую «зону 6 ближайшего развития».

Л. С. Выготский предлагал не ограничиваться в изучении ребенка одноразовыми испытаниями того, что тот может сделать сам, а проследить за тем, как он воспользуется помощью, каков, следовательно, прогноз на будущее в деле его обучения и воспитания. Особенно остро он поставил вопрос о необходимости установления качественных особенностей протекания психических процессов, выявления перспектив развития личности.

Положения JI . С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, о роли взрослого в формировании психики ребенка имеют большое значение. Позже, в 70-е гг. XX в. на основе этих положений был разработан чрезвычайно важный метод исследования детей с отклонениями в развитии - обучающий эксперимент (Т. В. Егорова, 1973; А. Я. Иванова, 1976 и др.). Этот вид экспег римента позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития. Кроме того, чрезвычайно полезен при дифференциальной диагностике.

Очень важным является требование JI . С. Выготского изучать интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие детей в их взаимосвязи.

В работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931 г.) Л. С. Выготский предложил схему педологического исследования детей, которая включает в себя следующие пункты:

Тщательно собранные жалобы родителей, самого ребенка, воспитательного учреждения.
Историю развития ребенка.
Симптоматологию (научное констатирование, описание и определение симптомов) развития
Педологический диагноз (вскрытие причин и механизмов образования данного симптомокомплекса).
Прогноз (предсказание характера детского развития).
Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение.

Раскрывая каждый из этих этапов исследования, Л. С. Выготский указывал на наиболее важные его моменты. Так, он подчеркивал, что необходимо не просто систематизировать выявленные симптомы, а проникнуть в сущность процессов развития. Анализ истории развития ребенка, по мнению Л. С. Выготского, предполагает определение внутренних связей между сторонами психического развития, установление зависимости той или иной линии развития ребенка от вредоносных влияний среды. Дифференциальная диагностика должна строиться на основе сравнительного исследования и не ограничиваться измерением интеллекта, а учитывать все проявления и факты созревания личности.

Все эти положения Л. С. Выготского являются большим достижением отечественной науки.

Следует отметить, что в сложной социально-экономической обстановке в стране в 20-30-е годы передовые педагоги, психологи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения детей. В (г. Петроград) под руководством А. С. Грибоедова, в Медико-Педагогической опытной станции (г. Москва), руководимой В. П. Кащенко (1870-1943), в ряде обследовательских кабинетов и научно-практических учреждений в числе различных исследований в области дефектологии большое место занимала разработка диагностических методик. Именно в этот период отмечалась активная деятельность педологов. Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей. Инструментом в этой работе избрали тесты. Однако их усилия привели к тому, что в школах началось массовое тестирование. А так как не все используемые тестовые методики были совершенны и не всегда ими пользовались специалисты, результаты оказывались во многих случаях недостоверными. Дети педагогически и социально запущенные признавались умственно отсталыми и направлялись во вспомогательные школы. На недопустимость такой практики и было указано в постановлении ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

Но этот документ был. воспринят как полный запрет на использование каких бы то ни было психодиагностических методик, и особенно тестов, при обследовании детей. В результате на долгие годы психологи прекратили свои исследования в этой области, что причинило большой урон развитию психологической науки и практики.

Необходимо отметить, что в последующие годы, несмотря на все сложности, энтузиасты-дефектологи, психологи, врачи искали пути и методы более точной диагностики психических отклонений. Лишь в случаях явно выраженной умственной отсталости допускалось обследование в психолого-медико-педагогических комиссиях (МПК) детей без пробного обучения их в школе. Специалисты медико-педагогических комиссий стремились к тому, чтобы не допустить ошибочных заключений о состоянии ребенка и типа учреждений, в котором он должен продолжать обучение. Однако, недостаточная разработанность методов и критериев дифференциальной психодиагностики, низкий уровень организации работы медико-педагогических комиссий отрицательно сказывались на качестве обследования детей.

Внимание ученых и практических работников к проблемам комплектования специальных учреждений для умственно отсталых, а значит, и к использованию психодиагностических методик усилилось в 50-70-е годы.

В этот период велись интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б. В. Зейгарник (1900-1988), разрабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А. Р. Лурия (1902-1977). Исследования этих ученых значительно обогатили теорию и практику экспериментальнопсихологического изучения умственно отсталых детей. Большая заслуга в разработке принципов и методов изучения принадлежит психологам и педагогам Г. М. Дульневу, С. Д. Забрамной, В. В. Лебединскому, В. И. Лубовскому, С. Я. Рубинштейн и др.

В 80-90-е годы все более активными становятся усилия специалистов в деле разработки и совершенствования организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, которые нуждаются в специальном обучении и воспитании. Осуществляется ранняя дифференциальная диагностика. Разрабатываются психолого-Диагностические методы исследования. По инициативе органов образования, Совета общества психологов проводятся конференции, съезды, семинары по проблемам психодиагностики (1971, 1974... 1998) и комплектования специальных учреждений для аномальных детей. Повышается качество подготовки и переподготовки кадров, которые непосредственно осуществляют эту работу. Исследования в этой области продолжаются и по сей день.

К сожалению, как отмечает В. И. Лубовский, далеко не все научные достижения и методологические подходы к диагностике отклонений в развитии, разработанные Л. С. Выготским, С. Я. Рубинштейн, А. Р. Лурия и другими, используются в настоящее время и собственно психологическая диагностика осуществляется «на интуитивно-эмпирическом уровне» (Лубовский В.И., 1996, с.237) I .

После того, как тесты перестали быть основным методом диагностики отклонений в развитии в силу указанных выше их недостатков, психологи стали произвольно использовать отдельные фрагменты тестовых батарей, отдельные задания (так, многие патопсихологические методики, прочно вошедшие в диагностический арсенал специальной психологии, в основе своей представляют задания из теста Векслера). Однако нередко качественный анализ, о необходимости которого говорили JI . С. Выготский,

С. Я. Рубинштейн и др., подменяется сугубо эмпирическим, субъективным, и достоверность выводов целиком и полностью становится зависящей от опыта и квалификации психолога.

На современном этапе большое значение для развития психической диагностики отклонений в развитии имеет исследование В. И. Лубовского. Еще в 70-х годах XX в. он занимался проблемами диагностики психического развития и выдвинул ряд важных положений, призванных сделать диагностику более точной и объективной. Так, отмечая наличие общих и специфических для каждой категории детей с отклонениями в развитии нарушений, он указывает на перспективы развития дифференциальной диагностики. Он предлагает более универсальный и объективный подход к анализу результатов исследования, а именно, сочетание количественной оценки уровня развития психических функций с качественным, структурным анализом - при преобладании качественного. В этом случае уровень развития той или иной функции выражается не только в условных баллах, но и имеет содержательную характеристику. Такой подход представляется очень плодотворным, хотя его настоящая реализация станет возможной после кропотливой работы ученых и критиков в этом направлении.

Обогащают современную диагностику психического развития нейропсихологические методы, которые в последние годы стали все более широко применяться. Нейропсихологические методики позволяют определять уровень сформированное™ корковых функций, помогает выявить основной радикал нарушений деятельности. Кроме того, современные нейропсихологические методики дают возможность использования именно качественно-количественного подхода, объективизации результатов, выявления индивидуальной структуры нарушений.

Литература:

Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М.Гуревича. -

М.: Педагогика, 1982. - Кн.1. - С. 7-29, 205-316.

Введение в психодиагностику У Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисо

вой. - М.: Академия, 1997.

Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника

трудного детства // Собр. Соч.: В 6 т. - М., 1984. - Т.5. - С. 257-321.

Гуревич К. М. Об индивидуально-психологических особенностях

школьников. - М., 1998.

Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного

развития детей. - М., 1995. Гл. 2.

Замский X. С. История олигофренопедагогики. - М., 1980. Ч. 3,4.
Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномально

го развития детей.

Назарова Н. М., Пенин Г. Н. История специальной педагогики. - М.,

Academia, 2007.

Психологическая диагностика / Под ред. К. М. Гуревича. - М., 1981.

Гл. 1,3. г

Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., 1981.

Лекция 2

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

Здоровье детского населения на современном этапе общественного развития

Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребёнка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает комплексная психолого-педагогическая диагностика. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь. Именно психодиагностика нарушений развития позволяет выявить детей с психофизическими недостатками в популяции, определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить индивидуальное психолого-педагогцческое сопровождение ребёнка, соответствующее его психофизическим особенностям.

В настоящее время здоровье детского населения в Российской федерации представляет серьёзную социальную проблему. Ухудшение состояния здоровья детей характеризуется ростом заболеваемости, изменением структуры и увеличением частоты хронических заболеваний. У 54 % российских детей, прошедших осмотр специалистами в рамках Всероссийской детской диспансеризации, выявлены отклонения в состоянии здоровья.

Наметилась стойкая тенденция к увеличению числа детей с так называемой третьей группой здоровья, т.е. с хроническими заболеваниями. Так, на сегодняшний день, в массовых дошкольных учреждениях дети с первой группой здоровья , т.е. практически здоровые, составляют не более 18 %, в то время как количество детей с третьей группой здоровья за десять лет возросло с 3-5 % до 12 %.

Что касается качественной характеристики состояния здоровья современных дошкольников, то оно характеризуется высокой распространённостью морфофункциональных отклонений - 96,5-75,5 % (С. В. Конова). Ведущими являются нарушения опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой системы, органов пищеварения, аллергические проявления. Наблюдения специалистов показывают, что у 12-19 % детей дошкольного возраста диагностируются выраженные формы психических расстройств, а 30-40 % составляют группу риска по развитию психических нарушений.

Отмечается отрицательная динамика в состоянии здоровья детского населения. В последние годы, по данным статистики, дети 4-х лет имеют до трёх нарушений в состоянии здоровья, к 6-ти годам таких нарушений уже до 4-5 (пока функциональных).

Растёт число детей, нуждающйхся в коррекционной помощи (А. О. Дробинская, В. И. Селиверстов, О. Н. Усанова, С. Г. Шевченко). В дошкольном возрасте 25 % детей, а по некоторым данным 30-45 %, требуют организации специальных условий обучения и воспитания. Среди учащихся 20-30 % детей нуждаются в специальной психологопедагогической помощи, а свыше 60 % - относятся к так называемой группе риска. Увеличивается количество детей с пограничными и сочетанными нарушениями развития, которых нельзя с достаточной однозначностью отнести к одному из традиционно выделяемых видов психического дизонтогенеза (JI . В. Кузнецова, И. Ю. Левченко).

Рост заболеваемости среди детей обусловливает нарастание ин- валидизации детского населения. Контингент детей-инвалидов в возрасте до 17 лет включительно постоянно возрастает, и только за последние 3 года увеличился на 16,3 %.

Всё вышеизложенное убедительно доказывает, что в современной России отмечаются негативные тенденции, характеризующиеся увеличением количества детей с различными проблемами и отклонениями в физическом и психическом развитии. Эти дети испытывают существенные трудности в адаптации к условиям в дошкольном и школьном учреждениях, не усваивают образовательные программы. Все они требуют пристального внимания врачей, педагогов, психологов, целенаправленной помощи с учётом проблем и потребностей каждого ребёнка.

Таким образом, в массовых детских садах и общеобразовательных школах встречается большое количество детей, неблагополучных в психофизическом развитии. Выраженность этих отклонений может быть различна. Значительную по численности группу составляют дети с нерезко выраженными, а следовательно, трудно выявляемыми отклонениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сферы с нарушениями слуха, зрения, оптико-пространственных представлений, опорно-двигательного аппарата, фонематического восприятия, с эмоциональными нарушениями, с недостатками речевого развития, с расстройствами поведения, с задержкой психического развития, соматически ослабленные дети. Однако дети с подобными проблемами испытывают трудности при усвоении всех или некоторых разделов программы дошкольного учреждения, так как оказываются стихийно интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников без специально организованной коррекционно-педагогической помощи. Несмотря на то, что для многих из этих детей не требуются особые образовательные условия, отсутствие своевременной коррекционноразвивающей помощи может привести к их дезадаптации.

Современные представления об отклонениях в развитии у детей

Психолого-педагогическая диагностика базируется на теоретических представлениях об аномальном развитии. Эти представления отражены в трудах Л. С. Выготского, В. И. Лубовского, В. В. Лебединского и др. Согласно этим представлениям у детей с отклонениями в развитии в силу различных причин (биологических и социальных) нарушается процесс формирования высших психических функций. Процесс формирования высших психических функций у детей растянут на годы. Он зарождается в речевом общении и завершается полноценной символической деятельностью. Психическое развитие ребёнка, формирование его личности тесно связаны с процессами обучения и воспитания. Отечественные психологи (А. Р. Лурия,

А. Н. Леонтьев) указывали, что физиологической основой высших психических функций являются функциональные системы совместно работающих зон коры головного мозга. Эти функциональные системы формируются в процессе жизнедеятельности ребёнка, постепенно приобретая характер прочных межфункциональных связей.

В исследованиях физиологов и психологов показано, что зрелость отдельных функциональных систем на определённых этапах развития не одинакова: одни системы уже сформировались, другие - только начинают формироваться. В этом и заключается принцип ге- терохронности неодновременности развития функциональных систем. Каждая функциональная система и даже отдельные её звенья имеют собственную, особую программу развития, но работают как единое целое. Интегративная деятельность коры головного мозга определяет теснейшее взаимодействие различных функциональных систем, их взаимообусловленность. Наряду с гетерохронией созревания отдельных функциональных систем необходима синхронность в их взаимодействиях. В каждом возрастном периоде определённая функциональная система должна находиться в определённой степени зрелости, иначе не сможет осуществляться их согласованная деятельность (Л. О. Бадалян).

Итак, психические процессы и свойства личности не являются результатом созревания отдельных зон или участков головного мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от социальной ситуации развития ребёнка.

В 20-е годы XX в. Л. С. Выготский обобщил работы своих предшественников (П. Я. Трошина, А. С. Грибоедова, Э. Сегена, М. Монтессори и др.) и разработал концепцию аномального развития. В основу этой концепции положена теория психического развития, которую Л. С. Выготский разработал, изучая особенности нормального развития («культурно-историческая теория»), Основные положения концепции аномального развития Л. С. Выготского не утратили своего значения до сегодняшнего дня. В 50-90-е годы они получили развитие в трудах ведущих отечественных учёных Т. А. Власовой, Ж. И. Шиф, В. И.-Лубовского, В. В. Лебединского, Е. М. Мастюковой и др.

Согласно современным представлениям,
psychodiagnostic systems -> Г. Айзенк, Г. Вильсон Как измерить личность
psychodiagnostic systems -> Тесты Светлана Колосова Популярные психологические тесты
psychodiagnostic systems -> Т. В. Белых дифференциальная психология теоретические и прикладные аспекты исследования интегральной индивидуальности Учебное пособие

Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей: пособие для психол.-мед.-пед. комис. - М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 32 с. (Коррекционная педагогика)

пособии представлен практический материал для психолого-педагогического обследования детей с целью определения их возможностей в обучении и установлении вида образовательного учреждения. Пособие предназначено специалистам психолого-медико-педагогических комиссий и консультаций, может быть использовано при подготовке студентов дефектологических факультетов педагогических учебных заведений.

ПРЕДИСЛОВИЕ

В России функционирует дифференцированная сеть дошкольных и школьных учреждений для детей с теми или иными отклонениями в развитии. Очень важно вовремя выявить детей, нуждающихся в помощи, которую им могут оказать в соответствующих учреждениях. С этой целью дети, психика и поведение которых имеют отклонения от принятых для данного возраста норм, направляются в психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК). Именно ПМПК решает вопрос о виде специального (коррекционного) учреждения, где должен обучаться и воспитываться ребенок. В ходе всестороннего и комплексного психолого-медико-педагогического обследования устанавливается тип нарушения, а также индивидуальные особенности психофизического развития ребенка, его возможности в обучении. Для окончательного решения важно выявить сформирован-ность навыков обучения; общую осведомленность и социально-бытовую ориентировку; знания и представления об окружающем; сформированность произвольной деятельности; состояние когнитивных функций, эмоционально-волевой, двигательной сферы (особенно мелкой моторики рук); адекватность поведения. Эти сведения одинаково важны как для психолога, так и для дефектолога при определении формы обучения и разработке содержания индивидуальных программ коррекционного развития ребенка.

В помощь тем, кто проводит психолого-педагогическое обследование детей, предлагается материал, который позволит дополнить имеющиеся о ребенке данные. Пособие не следует рассматривать как руководство по дифференциальной психодиагностике. Авторы не ставили задачу создать новые технологии психологического обследования. Среди приведенных в пособии материалов, наряду с авторскими, имеются достаточно известные психологические методики, а также заимствованные из ряда литературных источников, модернизированные и апробированные авторами на большом количестве детей.

Пособие состоит из двух частей и приложения.

В первой части даются общие указания к проведению психолого-педагогического обследования.

Во второй части и приложении представлен практический материал и методика его использования в процессе психолого-педагогического обследования.

Приложение включает 115 таблиц, которые помогут выявить особенности основных психических процессов и личности в целом. Кроме того, они дают возможность определить и состояние знаний, полученных в школе, детском саду.

Данное пособие может оказать существенную помощь членам психолого-медико-педагогических комиссий и консультаций, а также учителям и воспитателям специальных (коррекционных) учреждений для детей с отклонениями в развитии.

Его могут использовать и психологи при проведении дифференциальной диагностики.

ЧАСТЬ I. ОБЩИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ К ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБСЛЕДОВАНИЮ

При обследовании детей в условиях психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) необходимо вначале тщательно ознакомиться с соответствующей медицинской и педагогической документацией. К ней относятся данные врачей-специалистов о физическом и психическом здоровье ребенка; состоянии его анализаторов; типе нервной системы, особенностях поведения; характеристика из школы или детского сада (навыки общения ребенка со сверстниками, взрослыми и т. д.); продукты деятельности самого ребенка (школьные тетради, рисунки, поделки и т. п.).

Анализ полученных данных позволяет проводить обследование ребенка с учетом его индивидуальных возможностей и особенностей. Так, например, детей с выраженным отставанием в развитии и малоконтактных целесообразно обследовать с помощью игрового материала. Этот же материал следует широко привлекать и при обследовании детей с нарушениями речи и слуха дошкольного возраста. Важно, чтобы предлагаемые задания были восприняты и выполнены ими без значительного участия речи и возможного напряжения.

Школьникам, которые отрицательно относятся к отдельным учебным предметам из-за постоянной неуспеваемости, целесообразно предлагать задания в занимательной, игровой форме. При обследовании детей с повышенной истощаемостью необходимо использовать те задания, с помощью которых интересующие исследователя особенности психики могут быть раскрыты в максимально короткие сроки.

Непосредственное изучение ребенка начинается с момента, когда он входит в комнату, где происходит обследование. Его реакция на новую обстановку (интерес, безразличие, страх и т. д.), желание или нежелание вступить в контакт, адекватность поведения и т. п. подлежат анализу при составлении заключения членами психолого-медико-педагогической комиссии.

Одним из наиболее действенных средств снятия вызванного непривычной обстановкой напряжения является свободная игра. Во время такой игры с ребенком налаживаются необходимые для дальнейшей работы контакты. Одновременно члены комиссии получают первые представления об особенностях его психики, поведения, моторики. Важно проследить характер эмоциональной реакции на предложенные ребенку игрушки, учитывая при этом возраст испытуемого. Одни дети проявляют при виде игрушек бурную радость, другие ведут себя более сдержанно. Некоторые дети сразу же начинают заниматься с понравившимися им игрушками. Другие ограничиваются тем, что беспорядочно перебирают их, перекладывая с места на место.

Необходимо выяснить, стоек ли интерес ребенка к игрушкам и разумны ли производимые с ними действия. Следует также учесть, сопровождает ли ребенок игру речью, обращается ли к взрослым с вопросами.

Для установления контакта с ребенком и возможности для него освоиться весьма продуктивна изобразительная деятельность. Процесс рисования протекает более естественно в том случае, если обследующие делают вид, что заняты каким-то своим делом. Ребенку надо дать возможность почувствовать, что он находится как бы наедине с самим собой. Беседу с ребенком нужно начать лишь после того, как он успокоится или сам начнет задавать вопросы. Начав беседу, можно спросить, что он рисует в данный момент, какого цвета карандашами при этом пользуется и т. п. Следует отметить, может ли ребенок рисовать на самостоятельно выбранную тему и является ли стойким интерес к начатой деятельности. Специальные исследования показывают, что анализ рисунка ребенка может дать ценный дополнительный материал как при установлении его интеллектуальных возможностей, так и при дифференциальной диагностике некоторых состояний личности (своеобразие рисунков при эпилепсии, шизофрении и т. д.). Исследователи отмечают разный характер рисунков в зависимости от степени интеллектуального снижения у ребенка. Так, например, было установлено, что дети с легкой степенью умственной отсталости в состоянии рисовать на самостоятельно выбранные темы, но у них часто имеют место неадекватные отклонения в процессе рисования от первоначально выбранной изобразительной задачи и дополнения рисунка не относящимися к нему объектами. В рисунках этой категории умственно отсталых детей отмечаются нарушения логики изображения. Иногда во время выполнения рисунка эти дети пользуются карандашами разных цветов. В других случаях весь рисунок логически неоправданно делается карандашом одного цвета. Эти дети относятся к своим рисункам более критично, чем те, у которых отмечена умственная отсталость более выраженной степени. Во время занятий изобразительной деятельностью дети с легкой степенью умственной отсталости могут испытывать положительные эмоции.

Дети с тяжелой степенью умственной отсталости рисуют на весьма ограниченный круг тем. Выбранная ими тематика в существенной мере обусловлена тем, что они рисовали до этого. Дети отвлекаются во время рисования. Изображенные ими объекты не связаны друг с другом логически. При выполнении рисунка ими используется один или два цвета. Умственно отсталые этой группы мало критичны к результатам своей деятельности.

Эти дети не могут выполнить предметных изображений. Во время рисования они переключают свое внимание на посторонние предметы, забывают инструкцию. Как правило, они используют карандаш первого попавшегося цвета.

Средством снятия напряжения и установления контакта может служить еще и беседа с ребенком. Следует помнить, что во время беседы можно получить ряд ценных сведений относительно причин отклонений в развитии и поведении обследуемого. Поэтому беседа должна носить продуманный, целенаправленный характер. Во время беседы рекомендуется выявить: а) точность представлений ребенка о самом себе, своей семье, ближайших родственниках, друзьях (фамилия, имя, отчество, возраст) и способность дифференцировать понятия «семья», «соседи», «родственники» и т. д.; б) характер представлений о времени (умение определять его по часам, понимание соотношения мер времени и др.), способность различать времена года по их основным признакам (дождь, снег, ветер и т.д.), о явлениях природы (гроза, ураган и т. п.); в) способность ориентироваться в пространстве (практическое овладение понятиями «дальше», «ближе», «справа», «слева», «вверху», «внизу»); г) запас сведений об окружающем (сведений о своей стране, выдающихся событиях, известных людях).

Порядок, в котором ребенку задаются вопросы, может быть произвольным. Сами вопросы, их последовательность зависят от возраста и индивидуальных особенностей ребенка.

Забрамная С.Д., Боровик О.В. От диагностики к развитию (Документ)

Наглядный материал для обследования детей (Документ)

Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования (Документ)

Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования (Документ)

Стребелева Е.А. (ред) Дети-сироты: консультирование и диагностика развития (Документ)

Материал для обследования и формирования фонетического строя речи (Документ)

Забрамная С.Д., Левченко И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития (курс лекций) (Документ)

Образцов П.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Курс лекций (Документ)

Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Садовникова Н.О. Основы профориентологии (Документ)

Картотека проведения прогулок для детей старшего дошкольного возраста (Документ)

Методика проведения инструментального обследования при энергоаудите (Документ)

n1.doc

В ряде случаев (при нарушении слуха, речи) устные вопросы могут быть заменены картиной, которая позволить выявить те же сведения. Например, картина с изображением нелепых ситуаций вызывает у детей смех, непроизвольное высказывание по поводу нелепости изображенного, что уже является показателем понимания увиденного ими.

После установления с обследуемым ребенком необходимого контакта при помощи названных выше средств (свободная игра, изобразительная деятельность, беседа) можно приступить к исследованию особенностей его восприятия, памяти, внимания, мыслительной деятельности, речи воображения, моторики, эмоционально-волевой сферы, личности в целом и состояния школьных знаний. Все это можно выявить, используя различное диагностическое оборудование (игрушки, таблицы), и психологические методики. В процессе проведения исследования следует обращать внимание на ряд следующих моментов.

Понимание инструкции и цели задания. Перед предъявлением ребенку любого задания дается та или иная инструкция. Всякий раз важно установить, воспринимает ли ребенок инструкцию и делает ли попытки ее понять. Интеллектуально сохранные дети внимательно вслушиваются в инструкцию и в случае непонимания просят ее повторить. Дети умственно отсталые, а также дети с нарушениями внимания или просто недостаточно работоспособные не фиксируют на инструкции должного внимания и, не дослушав ее до конца, принимаются выполнять задание наугад.

Важно выявить, какого типа инструкция понятна детям: речевая; речевая, сопровождаемая наглядным показом; безречевая.

Дети с нормальным интеллектом и сохранным слухом выполняют доступные их возрасту задания по устной инструкции. В ряде случаев им бывает достаточно наглядного предъявления задания без всяких устных указаний. Приведем пример. Ребенку показывают картинку с вложенными в нее вкладышами (см. табл. 26, 27), затем вынимают вкладыши и кладут их перед ребенком рядом с картинкой. Обычно дети понимают, что необходимо вставить вкладыши на соответствующее место. В другом случае перед ребенком кладут картинку (см. табл. 43, 44), на которой изображено несколько нелепых ситуаций. Интеллектуально сохранный ребенок обычно понимает, что нужно назвать изображенные нелепости. Умственно отсталым детям обычно нужно давать инструкции и задавать наводящие вопросы. В первом случае: «Положи на место», а во втором - «Что неверно нарисовано?». Дети со значительным снижением интеллекта начинают понимать инструкции только после того, как взрослый покажет, как надо выполнять задание. Важно установить, в состоянии ли ребенок удерживать в памяти предложенную ему инструкцию. Дети умственно отсталые часто не запоминают инструкцию и потому не могут закончить начатую работу. Это же можно сказать и о детях с нарушенной работоспособностью, недостатками памяти и внимания.

Характер деятельности при выполнении заданий. Во всех случаях важно установить, выполняет ли ребенок предложенное ему задание с интересом или формально. Кроме того, надо обратить внимание на степень стойкости возникшего интереса.

Важно выяснить, насколько продуманно выполняется предложенная ребенку работа. Наилучших результатов достигают целенаправленно работающие дети. Недостатки же могут выражаться в бессистемности, хаотичности всей деятельности или «соскальзывании» с правильно начатого решения. Такие недостатки встречаются и у интеллектуально сохранных детей, а также у детей с задержкой психофизического развития. Однако у умственно отсталых эти проявления встречаются гораздо чаще и они более выражены.

Необходимо обращать внимание на то, какими способами ребенок решает предложенные ему задачи. Дети с нормальным интеллектом стараются найти оригинальные и экономные способы действия. Умственно отсталые обычно действуют шаблонно или даже неподходящим, неадекватным образом.

Важно выяснить, насколько сосредоточенно работает ребенок и какова его работоспособность. Одни дети все время внимательны, другие постоянно отвлекаются и быстро истощаются. Во втором случае нужно определить, что больше влияет на характер деятельности: неумение сосредоточиться или быстрая истощаемость.

Следует также установить, умеет ли ребенок в случае необходимости пользоваться предложенной ему помощью. Чем выраженнее эта способность, тем выше обучаемость ребенка. Степень и характер помощи могут быть весьма различны. Приведем пример. Ребенку зачитывают текст и просят передать своими словами его смысл. Иногда требуется повторное прочтение, в других случаях необходимо задать уточняющие вопросы, предъявить картинку и т. д.

Интеллектуально сохранные дети воспринимают помощь и оказываются в состоянии использовать показанный им способ действия при выполнении аналогичных заданий. Умственно отсталые нуждаются в значительно большей помощи. Однако она не дает сколько-нибудь ощутимого эффекта. Это дети с низкой обучаемостью.

Важным качеством деятельности является способность ребенка осуществлять контроль на каждом этапе выполнения задания, а также волевые усилия, которые требуются от него при решении поставленной задачи.

Реакция ребенка на результаты работы. Как правило, дети с нормальным интеллектом способны дать оценку проделанной ими работе. Они радуются своим успехам и огорчаются по поводу неудач.

Некоторые дети с трудностями поведения делают вид, что их не волнует отсутствие необходимых достижений.

Умственно отсталые дети не всегда в состоянии правильно оценить результаты своей работы. Однако они не безразличны к оценке их деятельности со стороны окружающих.

При тяжелой форме умственной отсталости дети не могут оценить свою работу и безразличны к мнению о ней окружающих.

Общая эмоциональная реакция на факт обследования. Умственно полноценные дети обнаруживают во время обследования известную стеснительность и настороженность.

Безразличное отношение к факту обследования, а иногда и фамильярное отношение к членам комиссии чаще всего встречается у умственно отсталых детей.

Некоторые дети проявляют повышенную эйфорию (чрезмерная необоснованная веселость). Подобное поведение может быть симптомом психического заболевания и должно настораживать. Такие дети должны стать объектом особого внимания со стороны психиатра.

Во всех случаях необходимо позаботиться о создании спокойной обстановки. Обследующие ребенка члены ПМПК должны беседовать с ним в доброжелательном, ровном тоне, чтобы ребенок с самого начала почувствовал себя уверенно. Начинать надо с заданий легких, которые заведомо посильны ребенку. Только после того, как он сумел выполнить задание, можно начать предлагать задания более сложные, соответствующие его возрасту. Это условие желательно соблюдать в процессе всего обследования. Как только ребенок не может решить поставленную задачу и начинает переживать, волноваться, должна быть предложена более легкая задача, после чего следует вновь возвратиться к нерешенной. Необходимо поощрять ребенка в процессе работы.

Важным методическим принципом психолого-педагогического обследования является чередование заданий вербального и невербального характера: дети меньше устают при такой методике работы. При этом целесообразно придать всему процессу обследования игровой характер, а задания подбирать такие, которые вызывают интерес и желание заниматься.

ЧАСТЬ II. ПРАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ И МЕТОДИКА ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

Для психолого-педагогического обследования детей мы рекомендуем примерный перечень материалов, которые могут быть использованы в зависимости от целей исследования, индивидуальных особенностей детей и их возраста. Необходимо отметить, что экспериментально-психологические методики и тестовый материал используются, как правило, психологом. Задания, которые даны на таблицах в приложении, а также игровой материал применяются дефектологом в психолого-педагогическом обследовании.

Для исследования внимания.

1. Бланки «Корректурных проб» (методики Бурдона, Пьерона-Рузера, кодирование Векслера).

2. Таблицы для подсчета разноцветных кружков в секторах круга (методика Рыбакова).

3. Таблицы для одновременного подсчета фигур двух видов (00+0++0...) (методика Рыбакова).

4. Таблицы Шульте (5 таблиц с произвольно расположенными цифрами от 1 до 25).

5. Таблицы, на которых изображены предметы с недостающими деталями (из методики Векслера).

6. Бланки к методике «Счет по Крепелину».

7. Бланки к методике Мюнстерберга.

8. Материалы из данного пособия (Приложения).

Для исследования восприятия.

1. Таблицы с изображением контура, силуэта, частей знакомых предметов. «Зашумленные» изображения (предметы врисованы, наложены один на другой - фигуры Поп-пельрейтора).

2. «Почтовый ящик» (коробка форм).

3. Доски Сегена разных вариантов сложности.

4. Кубики Кооса.

5. Таблицы с изображением предметов, которые следует дорисовать (методика Т.Н. Головиной).

6. Набор предметных картинок, разрезанных на 2-3-4 части.

7. Картинки для определения правой, левой стороны, понятия «верх», «низ», «посередине».

8. Методика «Эталоны».

9. Методика «Прогрессивные матрицы Ра-вена».

Для исследования мышления.

1. Таблицы с изображениями предметов, один из которых не подходит по тем или иным признакам (величине, форме, цвету, родовой категории).

2. Таблицы с заданиями на исключение понятия, не подходящего остальным.

3. Таблицы с логическими задачами и поиском закономерностей.

4. Бланки к методике «Выделение существенных признаков».

5. Бланки к методикам «Простые аналогии», «Сложные аналогии».

6. Таблицы с пословицами и поговорками.

7. Сюжетные картинки для сравнения; таблицы с заданием на сравнение слов-понятий.

8. Набор сюжетных картинок разной степени сложности (простые, со скрытым смыслом, нелепым содержанием, серия с изображением последовательности событий).

9. Таблицы с текстами разной сложности (простые описательные, сложные, с конфликтным содержанием).

10. Набор карточек с изображением предметов разных родовых категорий для исследования операции классификации.

11. Таблицы с загадками.

12. Бланки со словами для исследования ассоциаций (один из вариантов - подбор слов, противоположных по смыслу).

13. Таблицы и карточки для проведения «обучающего эксперимента» (методика А. Я. Ивановой).

14. Таблицы с заданиями на «схематизацию» (методика Венгера).

15. Материалы из данного пособия (Приложения).

Для исследования памяти.

1. Таблицы с изображением знакомых предметов для запоминания (возможны разные варианты: запоминание цифр, букв, слов, геометрических фигур, предметных изображений т. д.).

2. Бланки к методике для запоминания 10 слов.

3. Картинки для опосредованного запоминания слов с изображением предметов (методика А. Н. Леонтьева).

4. Пиктограмма (методика А. Р. Лурия).

5. Бланки с текстами для воспроизведения.

6. Материалы из данного пособия (Приложения).

Для исследования эмоционально-волевой сферы, качеств личности.

1. Таблицы с набором задач к методике исследования уровня притязаний.

2. Бланки для исследования самооценки по методике Дембо-Рубинштейн.

3. Таблицы с вариантами заданий для исследования волевых усилий.

4. Наборы сюжетных картин с изображением различных ситуаций, подлежащих оценке (нравственной, эстетической и т. д.).

5. Методика изучения фрустрационных реакций («Методика рисуночной фрустрации» Розенцвейга).

6. Бланки с методикой незаконченных предложений.

7. Таблицы к методике Рене-Жиля.

8. Серия картин (из методики ТАТ) для исследования личности, интересов, внутренних переживаний и т. д.

9. Рисунки со стимульным материалом из теста Роршаха.

10. Материалы из данного пособия (Приложения).

Забрамная С.Д., Боровик О.В.

к пособию "Практический материал для проведения

психолого-педагогического обследования детей"

Забрамная С.Д., Боровик О.В. Методические рекомендации к пособию "Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей" авторов С.Д. Забрамной, О.В. Боровика: Пособие для психолого-педагогических комиссий. - М.: Владос, 2003 - 32 с.

Предисловие

Часть I. Общие методические указания к психолого-педагогическому обследованию

Часть II. Практический материал и методика его использования в процессе психолого-педагогического обследования

Примерный перечень материалов

Психолого-педагогическое обследование с помощью игрового материала

Психолого-педагогическое обследование с помощью таблиц

Исследование разных видов психической деятельности

Исследование эмоционально-волевой сферы и личности в целом

Исследование школьных знаний и навыков

Литература

ПРЕДИСЛОВИЕ

В России функционирует дифференцированная сеть дошкольных и школьных учреждений для детей с теми или иными отклонениями в развитии. Очень важно вовремя выявить детей, нуждающихся в помощи, которую им могут оказать в соответствующих учреждениях. С этой целью дети, психика и поведение которых имеют отклонения от принятых для данного возраста норм, направляются в психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК). Именно ПМПК решает вопрос о виде специального (коррекционного) учреждения, где должен обучаться и воспитываться ребенок. В ходе всестороннего и комплексного психолого-медико-педагогического обследования устанавливается тип нарушения, а также индивидуальные особенности психофизического развития ребенка, его возможности в обучении. Для окончательного решения важно выявить сформированность навыков обучения; общую осведомленность и социально-бытовую ориентировку; знания и представления об окружающем, сформированность произвольной деятельности; состояние когнитивных функций, эмоционально-волевой, двигательной сферы (особенно мелкой моторики рук); адекватность поведения. Эти сведения одинаково важны как для психолога, так и для дефектолога при определении формы обучения и разработке содержания индивидуальных программ коррекционного развития ребенка.

В помощь тем, кто проводил психолого-педагогическое обследование детей, предлагается материал, который позволит дополнить имеющиеся о ребенке данные. Пособие не следует рассматривать как руководство по дифференциальной психодиагностике. Авторы не ставили задачу создать новые технологии психологического обследования. Среди приведенных в пособии материалов, наряду с авторскими, имеются достаточно известные психологические методики, а также заимствованные из ряда литературных источников, модернизированные и апробированные авторами на большом количестве детей.

Пособие состоит из двух частей и приложения.

В первой части даются общие указания к проведению психолого-педагогического обследования.

Его могут использовать и психологи при проведении дифференциальной диагностики.

ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ МАТЕРИАЛОВ

Для исследования внимания.

1. Бланки «Корректурных проб» (методики Бурдона, Пьерона-Рузера, кодирование Векслера).

2. Таблицы для подсчета разноцветных кружков в секторах круга (методика Рыбакова).

3. Таблицы для одновременного подсчета фигур двух видов (00+0++0...) (методика Рыбакова).

4. Таблицы Шульте (5 таблиц с произвольно расположенными цифрами от 1 до 25).

5. Таблицы, на которых изображены предметы с недостающими деталями (из методики Векслера).

6. Бланки к методике «Счет по Крепелину».

7. Бланки к методике Мюнстерберга.

8. Материалы из данного пособия (Приложения).

Для исследования восприятия.

1. Таблицы с изображением контура, силуэта, частей знакомых предметов. «Зашумленные» изображения (предметы врисованы, наложены один на другой - фигуры Поппельрейтора).

2. «Почтовый ящик» (коробка форм).

3. Доски Сегена разных вариантов сложности.

4. Кубики Кооса.

5. Таблицы с изображением предметов, которые следует дорисовать (методика Т.Н. Головиной).

6. Набор предметных картинок, разрезанных на 2-3-4 части.

7. Картинки для определения правой, левой стороны, понятия «верх», «низ», «посередине».

8. Методика «Эталоны».

9. Методика «Прогрессивные матрицы Равена».

10. Материал из данного пособия (Приложения).

Для исследования мышления.

1. Таблица с изображениями предметов, один из которых не подходит по тем или иным признакам (величине, форме, цвету, родовой категории).

2. Таблицы с заданиями на исключение понятия, не подходящего остальным.

3. Таблицы с логическими задачами и поиском закономерностей.

4. Бланки к методике «Выделение существенных признаков».

5. Бланки к методикам «Простые аналогии», «Сложные аналогии».

6. Таблицы с пословицами и поговорками.

7. Сюжетные картинки для сравнения; таблицы с заданием на сравнение слов-понятий.

9. Таблицы с текстами разной сложности (простые описательные, сложные, с конфликтным содержанием).

11. Таблицы с загадками.

12. Бланки со словами для исследования ассоциаций (один из вариантов - подбор слов, противоположных по смыслу).

13. Таблицы и карточки для проведения «обучающего эксперимента» (методика
А.Я. Ивановой).

14. Таблицы с заданиями на «схематизацию» (методика Венгера).

15. Материалы из данного пособия (Приложения).

Для исследования памяти.

2. Бланки к методике для запоминания 10 слов.

3. Картинки для опосредованного запоминания слов с изображением предметов (методика А. Н. Леонтьева).

4. Пиктограмма (методика А. Р. Лурия).

5. Бланки с текстами для воспроизведения.

6. Материалы из данного пособия (Приложения).

Для исследования эмоционально-волевой сферы, качеств личности.

1. Таблицы с набором задач к методике исследования уровня притязаний.

2. Бланки для исследования самооценки по методике Дембо-Рубинштейн.

3. Таблицы с вариантами заданий для исследования волевых усилий.

4. Наборы сюжетных картин с изображением различных ситуаций, подлежащих
оценке (нравственной, эстетической и т. д.).

5. Методика изучения фрустрационных реакций («Методика рисуночной фрустрации» Розенцвейга).

6. Бланки с методикой незаконченных предложений.

7. Таблицы к методике Рене-Жиля.

8. Серия картин (из методики ТАТ) для исследования личности, интересов, внутренних переживаний и т. д.

9. Рисунки со стимульным материалом из теста Роршаха.

10. Материалы из данного пособия (Приложения).

Таблица 3

Цели исследования. Выявить понимание инструкции и цели задания; умение выделять признак формы; знание названий основных геометрических фигур.

Важно установить, как влияет на выполнение задания опыт, приобретенный ребенком при работе с таблицей 1. В этой связи интересно узнать, какая инструкция окажется достаточной: краткая устная инструкция, инструкция-разъяснение и т. д.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут нижнюю часть таблицы с изображением детей, а рядом - верхнюю часть таблицы, на которой изображены разные полотенца. Дают задание: «Покажи, на какой крючок дети повесили свое полотенце». Ответ ребенка говорит о его способности или неспособности соотносить предметы по форме (похожее задание выполняется при работе с таблицей 1). Затем дают задания следующего характера: «Покажи, у кого на футболке нарисован кружок (квадрат, треугольник и т. п.)», «Скажи, что нарисовано на этом (показывает) полотенце». На основании полученных ответов судят о способности различать и называть геометрические фигуры.

Анализ результатов. Обычно к 4-5 годам дети с нормальным умственным развитием соотносят предметы одинаковой формы. В 4,5 года они различают такие геометрические фигуры, как квадрат, круг, треугольник и знают их названия.

Дети с задержкой психического развития с удовольствием выполняют это задание. К 5 годам они без труда соотносят предметы сходной формы, различают геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник). Название фигур знают не все дети. В процессе работы некоторым детям требуется организующая помощь.

Умственно отсталые дети начинают соотносить сходные по форме фигуры значительно позже. Даже в период школьного обучения они путают их названия и затрудняются при необходимости различать похожие по форме предметы.

Таблица 4

Цели исследования . Выявить сформированность представлений о величине (размере); способность различать понятия «большой», «маленький», «одинаковый»; умение сравнивать одинаковые по форме и разные по величине зрительно воспринимаемые объекты; качество внимания в процессе деятельности.

Процедура проведения. На таблице изображено несколько пар одних и тех же предметов, различных по величине (большая и маленькая собачка и т. д.).

Ребенку дают задание типа: «Покажи маленькую собаку», «Покажи большую морковку». Затем предлагают такие, например, вопросы: «Какая это груша?», «Какая это сумка?», «Какой это гриб?», «Покажи предметы одинаковые по величине».

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием различают предметы по величине и выполняют это задание к 3-3,5 годам.

Дети с задержкой психического развития в этом возрасте испытывают трудности, нуждаются в помощи.

Умственно отсталые дети лишь при специальном, обучении усваивают признак величины к 5-6 годам.

Трудным для всех детей является выделение и словесное обозначение «одинаковых» по величине предметов.

Таблица 5

Цели исследования . Те же.

Процедура проведения . Перед ребенком кладут левую часть таблицы с изображением четырех предметов и просят положить рядом соответствующие предметы, одинаковые по величине. Задание можно усложнить, дать только большие предметы, показать маленький гриб, большой дом. Предварительно предметные изображения из правой части таблицы вырезают и наклеивают на картон.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием проявляют интерес и выполняют это задание к 4-5 годам.

Дети с задержкой психического развития в этом возрасте допускают ошибки, ориентируясь на изображение предмета и не учитывая признак величины.

Умственно отсталые дети указанного возраста не понимают цели задания.

Таблица 6

Цели исследования. Выявить способность воспринимать и соотносить объекты с учетом признаков цвета и формы.

Процедура проведения. На таблице 6 изображены фигуры разного цвета и контуры этих фигур такого же цвета. Перед обследованием цветные фигуры вырезают и наклеивают на картон.

Ребенку предлагают разложить эти фигуры в соответствии с цветом контура. Инструкция: «Положи фигуры на свое место». Затем ребенка просят показать синий квадрат, желтый полукруг, красный овал и т. д.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием способны к 5-6 годам соотносить воспринимаемые предметы с учетом двух признаков (цвет, форма).

Дети с задержкой психического развития в этом возрасте испытывают трудности при сопоставлении по двум признакам, они нуждаются в организующей помощи.

Умственно отсталые дети даже к 7-8 годам ориентируются лишь на один признак.

Восприятие пространственных отношений

Таблица 7

Задание 1.

Цели исследования . Исследовать умение различать правую - левую стороны в изображении на картине, у собеседника и т. п.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу и просят сказать, в какой руке мальчик держит мяч, на какую ногу девочка надевает сапог и т. д.

Анализ результатов . Дети с нормальным умственным развитием понимают смысл задания и при оказании помощи в виде наводящих вопросов или показа способа определения стороны напротив находящихся объектов к 6-7 годам выполняют подобные задания.

Дети с задержкой психического развития в 6-7 лет понимают задание, определяют стороны у себя, но при показе сторон на картинке испытывают трудности. При оказании помощи могут справиться с предложенным заданием.

Умственно отсталые дети испытывают большие трудности при определении стороны у себя даже в 7-8 лет. Осуществить перенос на картинку в этом возрасте, как правило, не могут даже при оказании помощи.

Задание 2.

Цели исследования. Выявить уровень развития пространственной ориентации в расположении объектов на плоскости; зрительного анализа и воспроизведения заданных конструкций; способности к воспроизведению образца по памяти; умение планировать свои действия в соответствии с заданной целью; наличие самоконтроля.

Процедура проведения. Перед ребенком выкладывают фигуру из трех палочек и просят сложить рядом такую же. Детям 4-х лет можно оказывать помощь, обращая внимание на образец (см. табл. 7 внизу).

Анализ результатов . Дети с нормальным умственным развитием проявляют выраженный интерес и к 5 годам проводят зрительный анализ самостоятельно на основе соотнесения, исправляют неверное выполнение. Возможно речевое сопровождение. Без труда воспроизводят по памяти.

Дети с задержкой психического развития проявляют интерес, способны по образцу и по памяти выполнить задания, но нужна организующая помощь, так как навык самоконтроля к 5 годам еще не сформирован.

Умственно отсталые дети в 5 лет по образцу и по памяти задание не выполняют. Они играют палочками. Необходимо совместное поэтапное выполнение.

Таблица 8

Цели исследования . Выявить сформированность пространственных отношений; умение ориентироваться на листе бумаги, в пространстве; умение дифференцировать понятия правое - левое, верх - низ и т. п.

Процедура проведения. На таблице изображено пять разных предметов. Порядок их расположения таков: вверху слева, вверху справа, посередине, внизу слева, внизу справа.

Перед ребенком кладут таблицу и просят ответить на вопросы: «Что нарисовано вверху?», «Что нарисовано внизу?». Могут быть заданы и более сложные вопросы: «Что нарисовано вверху слева?», «Что изображено внизу справа?».

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием к 6-7 годам способны понять задание и выполнить его. В тех случаях, когда имеет место несформиванность восприятия пространственных отношений, дети допускают ошибки при работе с данной таблицей.

Дети с задержкой психического развития понимают задание, но при выполнении его часто дают ошибочные ответы. Это может быть вызвано несформированностью восприятия пространственных отношений в указанном возрасте, а также недостаточной сосредоточенностью в процессе работы.

У умственно отсталых детей формирование пространственных отношений, как правило, идет с большим трудом, и эта таблица оказывается посильной лишь к 8-10 годам. Отмечаются трудности понимания инструкции.

С целью установления понимания предлогов, слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов, можно использовать вырезанные из таблицы 5 картинки с изображением разных по величине предметов и попросить ребенка положить сначала большой дом, затем слева от него маленький гриб, под большим домом положить большую машину, справа от дома маленькое дерево и т. п.

Как правило, дети с нормальным умственным развитием выполняют все эти задания к б-7 годам.

Дети с задержкой психического развития нуждаются в организующей помощи.

Умственно отсталым детям в этом возрасте задание непосильно.

Таблицы 9, 10, 11

Цели исследования. Выявить целенаправленность деятельности; комбинаторные способности ребенка (умение оперировать образами, соотносить части и целое, осуществлять анализ и синтез воспринимаемых объектов); волевые усилия; стойкость интереса.

Процедура проведения. Перед началом обследования каждое из изображений должно быть разрезано на части по намеченным линиям: табл. 9- на две части по горизонтальной линии, табл.10 - на четыре части по горизонтальной и вертикальной линиям, табл.11 - на три части по вертикальным линиям (леопард) и на четыре по диагональным линиям (дом).

Сначала каждая из картинок предъявляется в сложенном виде, потом ребенка просят закрыть глаза и разъединяют картинку, затем ребенок должен вновь ее составить. Таблицы предъявляются поочередно.

Анализ результатов. Нарушения пространственных представлений могут наблюдаться у умственно отсталых и интеллектуально полноценных детей. Однако у умственно отсталых они выражены в большей степени. Оказываемая им помощь (показ способа складывания, повторное совместное выполнение задания) дает сравнительно меньший эффект.

В тех случаях, когда нет нарушений пространственного восприятия, дети с нормальным умственным развитием выполняют таблицы 9-10 в 3,5-4 года, таблицу 11 к 4,5-5 годам.

Дети с задержкой психического развития выполняют таблицы 10-11 к 5-6 годам. Картинка, разрезанная по диагоналям, выполняется при оказании помощи.

Умственно отсталые дети в этом возрасте, как правило, не пытаются получить целое изображение. Они произвольно прикладывают части одну к другой. Картинку, разрезанную по диагоналям, не могут собрать даже при оказании помощи. Наиболее специфичным оказывается складывание картинки с изображением животного, разрезанной на три части по вертикалям. Часты случаи, когда дети соединяют первую и третью части. Однако на вопрос: «А эту часть куда положить?» дети с нормальным интеллектом сразу же разъединяют первую и третью части и кладут ее на искомое место. Дети умственно отсталые производят беспорядочные дей ствия, кладут вторую часть перед первой, после третьей, сверху, снизу первой и третьей части. Им необходима помощь в виде показа.

Таблицы 12, 13, 14

Цели исследования. Выявить наглядно-образные представления детей; способность целостного восприятия знакомых объектов; зрительно-двигательную координацию; графические навыки.

Процедура проведения. На таблицах 12,13 изображены геометрические фигуры (треугольники и круги) с неполными контурами. Подчеркивается, что все треугольники одинаковы по величине, затем предлагаются задания типа: «Дополни до треугольника», «Дополни до круга».

На таблице 14 изображены незаконченные контуры двух предметных изображений (бабочки и жука). Детям дается задание дорисовать эти предметы («Дорисуй жука» и т. д.).

В основу предлагаемых детям заданий положена методика Т. Н. Головиной, апробированная ею при работе с большим количеством нормальных и умственно отсталых детей.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием старшего дошкольного возраста выполняют задания таблиц 12, 13 без особого труда. Они понимают инструкцию и с интересом принимаются за работу.

Дети с задержкой психического развития к 6-7 годам выполняют эти задания.

Умственно отсталые дети справляются с этими заданиями в значительно более позднем возрасте; наибольшие трудности возникают у них при необходимости дополнить (дорисовать) круг. Большинство учащихся I-II классов специальной (коррекционной) школы VIII вида выполняют это задание неудовлетворительно. Они замыкают контур, не производя при этом необходимых кругообразующих движений, поэтому площадь дорисованной ими фигуры оказывается, как правило, уменьшенной. При дополнении контура треугольника многие умственно отсталые учащиеся II классов изменяют его площадь и форму, причем имеют место случаи распространенного принципа дополнения трех верхних треугольников на нижний ряд подобных фигур. Дети забывают, что все эти треугольники одного размера.

В таблице 14 учащиеся I класса массовой школы (с нормальным умственным развитием) понимают принцип работы и поэтому с ней справляются: некоторые из них допускают при дорисовывании асимметрию.

Дети с задержкой психического развития понимают задание, однако многим нужна организующая и разъяснительная помощь.

Умственно отсталые дети этого возраста испытывают большие трудности при необходимости понять принцип работы. В результате они допускают выраженную асимметрию и несоответствие заданному изображению.

Допускают ошибки или не выполняют задания даже многие ученики III-V классов специальной (коррекционной) школы. У них отмечается асимметричное дорисовывание заданных предметов, резкое увеличение или уменьшение дополняемой части, искажение формы. Помощь оказывается малоэффективной.

Необходимо учитывать эти особенности, так как от них в определенной мере зависят дальнейшие успехи в процессе обучения и выполнения трудовой деятельности.

Таблица 15

Цели исследования. Выявить сформированность целостного восприятия; наглядно-образного мышления; способность решать задания в умственном плане.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу и говорят: «Посмотри, из круга (квадрата, треугольника) вырезали кусочек. Найди его среди тех, которые здесь нарисованы».

Если ребенок не понимает, ему показывают правильное решение. Остальные задания он должен выполнить сам. В более сложном варианте у фигур отсутствуют вырезанные из них части. Ребенок должен выполнить задание на уровне наглядно-образного мышления.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием проявляют выраженный интерес к заданию. В 6 лет оно им посильно, хотя качество выполнения не одинаково (некоторым нужна организующая помощь).

У детей с задержкой психического развития отмечается бессистемность и нецеленаправленность в работе. При организующей помощи задание эти дети выполняют.

Умственно отсталые дети в этом возрасте задание не понимают. Помощь в виде разъяснения и показа выполнения неэффективна.

Таблицы 16 - 25

Цели исследования. Выявить уровень зрительного восприятия, наглядно-образного мышления; внимания.

Процедура проведения. Ребенку поочередно показывают таблицы (из теста Равена) с изображениями, содержащими пробелы. Ребенок должен найти среди внешне похожих вставок ту, которой стоит заполнить пробел. Трудность заданий постепенно нарастает, а принцип выполнения остается тот же.

Чтобы придать работе игровой характер и с целью оказания помощи, можно вырезать пробел и вставки. Это позволит проследить за характером выполнения задания (ищет соответствующую вставку или пробует втолкнуть в пробел все вставки наугад).

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием уже в 5-6-летнем возрасте понимают инструкцию и выполняют задание. Как правило, они действуют осознанно, находя подходящую вставку на основе зрительного сопоставления, при этом проявляют живой интерес к работе и испытывают радость при ее удачном выполнении.

Дети с задержкой психического развития к 7 годам при оказании организующей помощи выполняют таблицы 16-20. При выполнении таблиц 21-25 нужна значительная помощь.

Умственно отсталые дети 8-9-летнего возраста нуждаются в разъяснении инструкции. Они пытаются заполнить пробел наугад взятыми вставками, при указании помощи справляются с наиболее легкими заданиями (табл. 16-20). Однако более сложные задания (табл. 21-25) оказываются для них непосильными и при таком условии. Дети не усваивают принципа выполнения задания. У умственно отсталых детей нет стойкого интереса к данной работе. При нарастании сложности таблиц интерес угасает.

Таблицы 26 - 29

Цели исследования . Исследовать способность узнавания ранее известных сказок по отдельно изображенным фрагментам; умение пространственно соотносить детали и целое; воображение детей.

Процедура проведения . Перед ребенком кладут (поочередно) таблицы 26 и 27, на каждой из которых изображено по одному фрагменту из русской народной сказки. Первоначально их показывают целиком. Ребенок должен узнать, из какой сказки предложенный фрагмент. Затем вынимают вкладыши и просят поставить их на место. Таблицы 28 и 29 сложнее. В каждой из них по шесть вкладышей треугольной формы.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием, не страдающие нарушениями пространственной ориентировки, без труда справляются с заданиями к таблицам 26 и 27 в возрасте 4 лет. Задания к таблицам 28 и 29 выполняются ими в возрасте 5-6 лет. Интеллектуально сохранные дети выполняют задания с интересом и, как правило, находят место вкладышам на основе зрительного соотнесения.

Дети с задержкой психического развития проявляют интерес к заданиям, но выполняют табл. 26 и 27 к 5-6 годам, а табл. 28, 29 - к 7-8 годам при оказании помощи. Имеют место случаи выполнения задания методом «проб и ошибок».

Большинство умственно отсталых детей выполняют задания к таблицам 26 и 27 в возрасте 7-8 лет, при этом, как правило, не нуждаются в помощи. Задания к таблицам 28 и 29 детьми этого возраста не выполняются и при оказании помощи.

Таблица 30

Цели исследования. Те же, что в таблице 7.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу, на которой изображены срисовывающие льва дети. Мальчик рисует его в профиль, а девочка - анфас. Внизу изображены получившиеся рисунки, которые предъявляются отдельно.

Ребенку рассказывают содержание таблицы и задают вопросы: «Кто нарисовал этого льва?», «А это чей рисунок?».

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием, не имеющие нарушения пространственного восприятия, выполняют это задание уже в возрасте 6-и лет. Иногда у них возникают затруднения, которые можно преодолеть с помощью наводящих вопросов.

Дети с задержкой психического развития к 7-и годам понимают задание, но нуждаются в наводящей помощи.

Умственно отсталые дети 7-8 лет не всегда понимают, как достичь правильного ответа на предлагаемые им вопросы, и с заданием не справляются, помощь не используют.

ИССЛЕДОВАНИЕ ВНИМАНИЯ

Недостатки внимания наиболее часто встречаются у умственно отсталых детей и отрицательно влияют на всю их деятельность. Специалисты указывают на то, что эти дети с большим трудом переключают свое внимание с одного объекта на другой. Их внимание обладает меньшей, по сравнению с нормой, устойчивостью. Возникают различного рода трудности и при необходимости распределения внимания между несколькими объектами или видами деятельности.

Отрицательное влияние на развитие внимания оказывает свойственная умственно отсталым бедность интересов и повышенная утомляемость. Очень важно установить, что является причиной низких результатов работы: отсутствие интереса, непонимание задания, повышенная истощаемость или несформированность внимания, прежде всего таких его качеств, как устойчивость, концентрация, объем, переключаемость, распределение.

Таблица 31

Цели исследования. Выявить способность концентрировать внимание на предъявляемых объектах; наблюдательность; зрительную память.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут картинку, расположенную в верхней части таблицы 31, и просят назвать изображенные на ней предметы, затем предъявляют картинку, расположенную в нижней части, и просят сказать, чем она отличается от предыдущей. При этом задают вопрос: «Что здесь забыл нарисовать художник?»

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием и сформированным вниманием в 5-6-летнем возрасте выполняют это задание.

Дети с задержкой психического развития понимают задание. Случаи ошибочного выполнения, как правило, связаны с недостатками внимания. Организующая помощь эффективна.

Умственно отсталые дети этого возраста не всегда понимают предложенное задание и ограничиваются перечислением предметов, изображенных на таблицах. Такая реакция может усугубляться недостатками внимания.

Таблица 32

Цели исследования. Исследовать такие качества внимания, как устойчивость, переключаемость, распределение, объем.

Процедура проведения . Изображенные на таблице картинки предъявляют одновременно. Задают вопрос: «Чем отличаются картинки?»

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием 5-6 лет с интересом сравнивают картинки, находя различия.

Дети с задержкой психического развития понимают задание и выполняют его к б-7 годам. Некоторые нуждаются в организующей помощи.

Умственно отсталые дети и в 7-8 лет не понимают смысла задания. Они перечисляют то, что изображено на картинке, не проявляя особого интереса к сравнению картинок.

Таблицы 33, 34

Цели исследования. Выявить особенности внимания; наблюдательность; наличие интереса к работе.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу 33. В ее верхней части нарисован мальчик. Внизу он изображен в окружении детей. Исследуемому ребенку дают задание: «Найди среди детей мальчика, который нарисован в верхней части таблицы».

Задание может быть выполнено в том случае, если ребенок сумеет выделить и удержать в памяти внешние признаки мальчика, которого надо найти в нижней части таблицы.

Таблица 34 и задание к ней («Найди в букете цветы, которые нарисованы вверху») имеют аналогичную направленность.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием 5-6 лет справляются с этими заданиями и проявляют интерес к работе.

Дети с задержкой психического развития нуждаются в" постоянной организующей помощи.

Умственно отсталые дети справляются с этой работой в сравнительно более позднемвозрасте (в 7-8 лет). При этом им надо указать на признаки сопоставления объектов. Интерес к работе весьма невелик.

Таблицы 35 - 37

Цели исследования. Исследовать наблюдательность; способность к сосредоточению внимания; характер эмоциональных реакций.

Процедура проведения. Ребенку последовательно предъявляют таблицы, на которых у изображенного предмета что-то не дорисовано. При этом задают вопрос: «Что тут (на картинке) не дорисовано?»

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием 4,5-5 лет обычно самостоятельно определяют и называют недорисованные детали. Картинки с отсутствующими элементами вызывают улыбку, смех, удивление.

Дети с задержкой психического развития при организующей помощи могут ответить на поставленный вопрос.

Умственно отсталые дети справляются с этим заданием к 6-7 годам при условии, если их стимулируют к внимательному рассматриванию с помощью наводящих вопросов.

ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ

Исследования психологов и дефектологов подтверждают, что у умственно отсталых детей медленно формируются новые условные связи. Эти дети быстро забывают и неточно воспроизводят предлагаемый материал, самостоятельно не могут выделить главное, необходимое для запоминания.

Хотя память не является главным показателем при определении уровня умственного развития ребенка, она, тем не менее, оказывает значительное влияние на результаты его деятельности. Важно установить, какой вид памяти является ведущим, способен ли ребенок использовать вспомогательные приемы при запоминании и воспроизведении материала. С этой целью могут быть применены ниже приведенные таблицы. В основу предлагаемых в них заданий (таблицы 38, 39) положены методики, разработанные Л. В. Занковым и А. Н. Леонтьевым. В работе с детьми, направленными на ПМПК, мы используем меньшее количество слов для запоминания и меньшее количество карточек для установления смысловых связей.

Таблица 38

Цели исследования. Исследовать понимание инструкции и цели задания; способность устанавливать опосредованные связи и пользоваться ими при воспроизведении; особенности логической памяти.

Процедура проведения. На таблице предъявлены шесть слов для запоминания и такое же количество нарисованных предметов. Каждый из предметов должен быть вырезан и наклеен на картон до начала обследования.

Перед ребенком кладут (стопкой) шесть карточек лицевой стороной вниз. Карточки положены в той же последовательности, что и произносимые экспериментатором слова. Обследующий произносит первое слово, потом предлагает ребенку взять первую карточку и использовать ее для запоминания названного слова. Ребенок берет карточку и рассказывает об используемом им способе запоминания слова при помощи карточки, затем откладывает эту карточку в сторону (лицевой стороной вниз). После этого ему называют другое слово. Ребенок берет следующую карточку и т. д.

В дальнейшем ребенку дается задание последовательно брать карточки и воспроизводить соответствующее слово.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием овладевают операциями осмысленного запоминания и выполняют это задание уже к 6-7 годам.

Дети с задержкой психического развития нуждаются в организующей помощи при воспроизведении слов.

Умственно отсталые дети этого возраста не выполняют задания, не понимают смысла предложенного задания, при припоминании они, как правило, называют изображенные на картинках объекты.

Таблица 39

Цели исследования. Те же, что в предыдущей методике. Характер работы усложняется тем, что ребенку необходимо сделать самостоятельный выбор средств опосредования (найти соответствующую картинку к слову).

Процедура проведения. Даны 6 слов для запоминания и 12 знакомых изображений предметов. Все эти изображения вырезаются и по отдельности наклеиваются на картон.

Перед ребенком раскладывают (лицевой стороной вверх) все 12 карточек, затем называют слово и просят отобрать ту карточку, которая больше всего может помочь запомнить и воспроизвести это слово (например: слово «свет» - карточка «лампа», слово «обед» - карточка «хлеб»). При этом ребенка просят сказать, как карточка может помочь вспомнить соответствующее слово. Отобранные ребенком шесть карточек предъявляются в конце обследования в произвольном порядке. Ребенок вспоминает слова.

Анализ результатов . Дети с нормальным умственным развитием с интересом выполняют это задание в 6-7 лет, устанавливая связь с подходящей картинкой и используя ее при припоминании слов.

ПО ИЗУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ

С ТЯЖЕЛОЙ И УМЕРЕННОЙ

УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

С. Д. Забрамная, Т. Н. Исаева

Творческий Центр

Введение

В предлагаемых методических рекомендациях для изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью содержатся материалы из опыта работы авторов по проведению психолого-педагогического изучения таких детей. При этом были учтены теоретические знания и практический опыт специалистов в этой области, взгляды которых близки авторам (см. список литературы).

Необходимо отметить, что при создании настоящего пособия мы не ставили задач дифференциальной диагностики и ориентировались не на психологов, владеющих специальными психологическими методами, а исходили из сугубо практических задач оказания помощи учителям и воспитателям в их повседневной работе с детьми на начальных этапах обучения. Именно поэтому внимание акцентировано на критериях оценки деятельности ребенка при выполнении предлагаемых заданий; раскрыта сама процедура обследования. Получить о ребенке те или иные сведения можно не только при выполнении отдельных заданий диагностического характера, но и при использовании этих заданий непосредственно в ходе урока с детьми. Включение их в ход занятий в работе с данной категорией детей с нашей точки зрения является наиболее целесообразным.

Мы стремились к целостному видению ребенка через выявление сформированности отдельных составляющих его психофизического развития и старались показать, как этого можно добиться. Для нас важно было обратить внимание на те качества личности ребенка, сферы деятельности, которые позволят лучше понять его и наметить стратегию работы.

Подходы к психолого-педагогическому изучению детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

«Каждый человек имеет право на образование», - так записано в Конституции РФ и во Всеобщей декларации прав человека.

Задача государства реализовать эти положения в жизни, обеспечив получение образования каждому в доступном ему объеме и форме. Это относится и к тем, кто в силу различных причин имеет выраженные нарушения психофизического развития. В их число входят дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

В соответствии с международной классификацией (МКБ-10) умственная отсталость в зависимости от количественной оценки интеллекта (IQ) включает четыре степени его снижения: легкую, умеренную, тяжелую и глубокую.

Следует отметить, что в прежние годы дети с выраженной интеллектуальной недостаточностью и множественными нарушениями помещались в дома для инвалидов системы социального обеспечения.

В настоящее время наряду с домами-интернатами социальной защиты населения существуют разные типы специальных коррекционных школ, а также лечебно-педагогических центров (ЛПЦ) для детей инвалидов, в которых проводится их обучение и воспитание.

Реализацию помощи этим детям в получении доступного им образования, в становлении их как личности берут на себя и специальные коррекционные школы VIII вида. Безусловно, каждая школа вырабатывает свою концепцию, которую совершенствует в процессе работы.

Возможности этих детей крайне ограничены, тем не менее, результаты работы показывают, что при создании необходимых педагогических условий положительная динамика в их развитии может быть достигнута. Под педагогическими условиями подразумевается наличие благоприятной для ребенка среды, научно-обоснованных программ воспитания и обучения, адекватных методов и приемов работы, методическое и кадровое обеспечение.

Включение в образовательный процесс специальных коррекционных школ VIII вида детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью вызывает необходимость четкого представления об уровне развития и потенциальных возможностях в обучении каждого из них.

Знание психолого-педагогических особенностей детей с разной степенью интеллектуальной недостаточности позволит учителям выбрать не только рациональные приемы работы, но и дифференцировать содержание учебного материала, не исключая ребенка из коллектива сверстников.

При этом сама дифференциация ни в коей мере не предусматривает его упрощения. Речь идет об отборе содержания учебного материала и интеграцию в различные образовательные курсы. Степень интеграции определяется возможностями учащихся и в то же время зависит от конкретных образовательных задач. Это, в свою очередь, предполагает постоянную соотнесённость отбора материала, дидактики и методики обучения с психолого-педагогическими характеристиками актуального возрастного состояния детей и перспективами их развития. Взаимосвязь учебных предметов в педагогическом процессе пробуждает, с одной стороны, интерес и самосознание учеников, а с другой, придает обучению большую наглядность и ситуативность.

Мы считаем, что возможности детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в обучении должны рассматриваться с позиции их участия в самом процессе учебной деятельности. Прежде всего, имеется в виду их способность произвольной психической деятельности, к волевому регулированию своим поведением. Именно эти качества обеспечивают ребенку и взрослому установление первичного контакта, без которого невозможно организовывать учебно-воспитательный процесс.

При этом следует обратить внимание и на характер самого контакта, который может быть разным: речевой, с использованием жестов, мимики, изобразительных средств.

Первичный контакт, становясь началом взаимодействия ребенка и взрослого, во многом определяется пониманием ребенком обращений взрослого (инструкции к заданиям, просьбы, поручения, замечания, похвала и т.д.).

Одним детям достаточно устной инструкции (закрой дверь, подойди ко мне и т.д.). Они понимают речевые просьбы, похвалу и прочее. Другим детям при обращении к ним требуется наглядное, мимическое и жестовое подкрепление. С некоторыми детьми взаимодействие устанавливается только при условии наглядно-действенного сопровождения. Чем выше умственные способности ребенка, тем доступней понимание обращенной речи.

Показателем уровня развития ребенка и условием успешности в обучении является характер деятельности его со взрослым.

Одни дети способны только к совместным действиям, другие к осуществлению действий по подражанию, некоторым достаточно действий по образцу и лишь немногие поднимаются на уровень самостоятельных действий.

Одной из важнейших характеристик деятельности ребенка является принятие и использование им помощи со стороны взрослого. Мера этой помощи может быть разной: организующей, разъясняющей и обучающей. Организующая помощь свидетельствует о более высоких возможностях учащихся, когда бывает достаточно лишь мимического выражения на лице (неудовольствия, одобрения и др.), жеста (указ пальцем, покачивание головой и т.д.), интонации или речевого обращения типа «внимательнее», «думай» и т.д. Большинству детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью требуется разъясняющая и обучающая помощь.

Участие ребенка в процессе учебной деятельности предполагает также наличие самоконтроля собственных действий и способность оценить результаты своей работы. Практическая работа с этими детьми показывает, что формирование у них навыка самоконтроля является одной из труднейших задач. Без указания взрослых дети не могут найти ошибку, не умеют сами проверить свои действия.

Указанные особенности не только характеризуют всю группу детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, но и могут лечь в основу дифференциальной психолого-педагогической диагностики при разграничении этих детей и при определении содержания учебной работы с ними.

Исследования и наблюдения в процессе работы показали, что дети с умеренной умственной отсталостью могут поддерживать ситуативный контакт с взрослым, в ряде случаев идут на контакт самостоятельно и проявляют интерес к взаимодействию. В процессе взаимодействия способны принимать помощь разъясняющего и обучающего характера. Понимают обращенную к ним речь (простая инструкция). Перенос усвоенных способов действий возможен с помощью взрослого. В основном преобладают действия по подражанию и образцу. Самостоятельная деятельность возможна при условии усвоенных способов действий и организующей помощи. В процессе деятельности доступно сравнение своих действий с образцом. Отмечается эмоциональная реакция на успехи, неудачу, и понимание при этом и похвалы, и порицания.

Дети с тяжелой умственной отсталостью самостоятельно контакт не инициируют. Для них характерно пассивное подчинение, обнаруживаются трудности в понимании устного обращения, требуется наглядно-действенная инструкция с жестовым или мимическим уточнением. При выполнении заданий затруднено принятие помощи. Они не способны к переносу показанного способа действия на аналогичное задание. Основным способом усвоения нового являются совместные действия. Самостоятельные действия только на уровне отдельных операций. Отсутствует навык самоконтроля и, как правило, дети безучастны к порицанию.

Следует отметить, что представленные характеристики двух групп детей являются подвижными. Каждый ребенок имеет свой темп, динамику развития, разные возможности в усвоении нового, и поэтому обучение должно быть индивидуально ориентированным. Стратегия и тактика коррекционно-педагогической работы выстраиваются с учетом «личной ситуации» отдельно взятого ученика.

Чтобы помощь этим детям была эффективной, важно создать необходимые условия, среду, в которой будет осуществляться коррекционно-развивающая работа, направленная на достижение определенной социально-трудовой реабилитации и адаптации детей в условиях семьи, в коллективе сверстников и в обществе. Безусловно, возможности ребенка с тяжелой умственной отсталостью крайне ограничены. Тем не менее, при систематическом, целенаправленном, комплексном взаимодействии педагогов, психологов, врачей, родителей и наличии научно обоснованных программ воспитания и обучения положительная динамика реальна. Понятно, что помощь должна начинаться как можно раньше, а это связано с ранней диагностикой как медицинской, так и психолого-педагогической. Причем важно не просто констатировать наличие у ребенка интеллектуального недоразвития, но и установить степень, характер и структуру дефекта. Задачи медицинского обследования решают врачи. Психологи и педагоги-дефектологи должны определить образовательно-воспитательный «маршрут» ребенка и осуществлять его «сопровождение» в течение всего периода пребывания в специальном коррекционном учреждении.

Для этого надо знать актуальные и потенциальные психофизические возможности ребенка. Установление «стартового» уровня развития позволит его регулировать и прицельно воздействовать на формирование тех процессов, которые в этом в большей мере нуждаются, выбирать адекватные педагогические технологии, прослеживать динамику и становление формируемых функций. И в этом большое практическое значение психолого-педагогической диагностики.

Когда умственно отсталые дети достигают школьного возраста, требуется определить форму, содержание и методы их обучения. Для этого необходимо прежде всего выявить степень зрелости ребенка, от которой зависит продуктивность всех видов его деятельности. Важно знать не только глубину и структуру дефекта, но и психосоматическое здоровье ребенка, его работоспособность, чтобы правильно дозировать объем индивидуальной нагрузки и обеспечить адекватный охранительный режим (чередование занятий с отдыхом, гигиенические условия, предупреждение эмоциональных перегрузок и т.д.). Важным показателем готовности к школьному обучению является сформированность двигательной сферы (общая координация движений и умение управлять своим телом; тонкая моторика рук). Необходимо также установить бытовой и социальный опыт ребенка (навыки самообслуживания; элементарные представления о себе, окружающих; умение вступать в общение со сверстниками, взрослыми; понимание ситуаций и адекватность поведения и т.д.). В ходе наблюдения за игровой и предметно-практической деятельностью следует проанализировать те предпосылки обучения, которые являются базой познавательной деятельности детей (внимание, восприятие, представления). Особое внимание при этом нужно уделить состоянию речи (понимание обращенной речи; пассивный и активный словарный запас; звукопроизношение; наличие фразовой речи). Необходимо выявить сформированность эмоциональной сферы и способность к саморегуляции, являющиеся важнейшими показателями психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Чтобы получить все эти сведения о ребенке, целесообразно пользоваться следующими методами изучения: наблюдения в игровой, трудовой, учебной и др. видах деятельности; естественный эксперимент (включение заданий диагностического характера в структуру занятий); анализ продуктов деятельности. В каждом конкретном случае выбирается тот или иной метод или их совокупность. Форма изучения может быть индивидуальной и групповой.

Пирамида из шести колец

Оборудование: две пирамиды с кольцами разной величины, разного цвета и конфигурации (в одной кольца круглые, в другой - квадратной формы).

Процедура проведения:	Что выявляется:
Перед ребенком ставится пирамида.	- эмоциональная реакция (проявляет интерес, выраженное удовольствие, безразличие);
Кольца снимаются на глазах ребенка, после чего дается устная инструкция («Надеть колечки») или с показом.	- понимание инструкции (начинает надевать кольца на стержень или бессмысленно перекладывает их, бросает, сначала надевает колпачок и т.п.); - нет ли отказа от работы; - ручная умелость (как берет кольца, может ли надеть кольцо на стержень пирамиды, ловкость движений, нет ли тремора и т.д.); - способ собирания пирамиды (зрительное соотнесение, путем проб, наугад); - учитывает величину колец (понимание признака величины);
Если ребенок не учитывает признак величины при собирании пирамиды, ему оказывается помощь: предлагают разложить на столе кольца от большого к маленькому. Показать самое большое, самое маленькое. Сделать выбор из двух близких по величине колец.	- сравнение и дифференциация по одному признаку;
Ребенка просят показать красное, синее, зеленое, желтое, белое кольцо.	- различение цветов;
Затем просят сказать, какого цвета это кольцо (показываются все кольца поочередно).	- знание названий основных цветов;
Для того чтобы уточнить способен ли ребенок осуществить перенос показанного способа действий на аналогичное задание, ему предлагается другая пирамида.	- влияние помощи, обучаемость; - способность найти и исправить ошибочные действия.

Найти такую же картинку

Оборудование: набор парных картинок с изображением знакомых детям предметов (из лото)

Процедура проведения:	Что выявляется:
Перед ребенком раскладывают 4 знакомых изображения (мяч, собака, шапка, кружка).	- проявление интереса, эмоциональная реакция;
Ребенка просят показать по названию предмета его изображение. Затем спрашивают: «Что это?»	- понимание инструкции; - привлекается ли внимание и насколько оно стойко; - соотносит ли слово с изображением и может ли дифференцировать изображения;
Затем показывают парную картинку (например, мяч) и просят дать такую же.	- сформированность понятия тождества; - находит ли общее в одинаковых изображениях на основе зрительного анализа; - процессы сравнения; - целенаправленность в работе;
Эту работу можно проводить на реальных предметах (игрушках).	- понимание названия используемых предметов (игрушек) и словесного обозначения действий с ними.

Разрезные картинки

Оборудование: 4 картинки с изображением знакомых детям предметов, разрезанные на две, три и четыре части.

Процедура проведения:	Что выявляется:
Перед ребенком кладут картинку, разрезанную на две части и спрашивают, что изображено.	- проявление интереса, эмоциональная реакция на сам факт обследования;
	- узнавание предметов, которые ребенок уже видел раньше;
Затем картинку «ломают» и кладут части отдельно в разном положении на плоскости. Инструкция: «Сложи картинку», «Что должно получиться?» (это уже первая доза помощи, если ребенок не начинает работу).	- понимание инструкции и цели задания; - умение оперировать образами, видеть целое на основе составляющих частей; - сформированность наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, комбинаторных способностей; - использование помощи (достаточно организующей или нужен показ, разъяснение, совместное выполнение, постоянная стимуляция). - способ деятельности (нет ли нелепых попыток); - наличие и стойкость интереса; - волевые усилия (доводит ли до конца начатую работу); - эмоциональная реакция на результат (радуется, огорчается, злится и т.д.); - состояние мелкой моторики (захват картинки всеми пальцами, сменная или ловко тремя пальцами);
После этой картинки предлагаются другие, разрезанные на три и четыре части по вертикали и горизонтали, с которыми строится аналогичная работа.	- нет ли тех же ошибок, что и в работе с предыдущей картинкой.

ПЕРВАЯ НЕДЕЛЯ

Понедельник

Развитие речи

Тема. Знакомство детей с педагогом, друг с другом, классом.

Оборудование: картина «Классная комната», фотографии детей.

Содержание занятия	Что выявляется
1. Учитель сообщает детям свое имя, отчество, фамилию. Затем просит каждого ребенка назвать свое имя, фамилию, возраст (по возможности).	- понимание обращенной речи; - сведения ребенка о себе;
2. Рассматривание классной комнаты (стен, потолка, окон, дверей, классной доски, парт, стульев). 3. Беседа педагога с детьми о назначении классной комнаты, ее частей и находящихся в ней предметов.	- умение распределять и удерживать внимание; - представления об окружающих вещах;
4. Учитель вывешивает на доску картину «Классная комната». Рассматривание картины. Узнавание и называние некоторых предметов, нарисованных на картине.	- объем внимания; - словарный запас; - умение соотносить слова-названия с изображением предметов.

Письмо

Тема. Формирование графо-моторных навыков.

Оборудование: плакаты с рисунками; листы бумаги с рисунками для каждого ученика, карандаши.

Содержание занятия	Что выявляется
1. Учитель сообщает детям, что на уроке они будут учиться проводить карандашом линии в разных направлениях. Сначала дается задание поставить локти рук на парту и сжимать кулачки и разжимать пальчики. Учитель просит показать правую-левую руку. Затем предлагается пальчиковая игра, (учитель читает стихотворение и одновременно производит действия с пальцами). Ход игры: В орехе одном, В орехе лесном Вчера поселился Ореховый гном. В ореховый домик Он скрылся от всех, Но ветку пригнули, Сорвали орех. И вот он плывет В лукошке своем. Качается дом, Кувыркается гном. Гадает, куда принесут, Съедят или впрок запасут.	- понимание смысла задания; - различение правой-левой стороны; - мелкая моторика;
На первые 2 строчки кончики пальцев правой руки поочередно соединяются с большим пальцем. На вторые 2 строчки - тоже самое с пальцами левой руки. На пятую, шестую строчки - сжимаем кулачок на одной руке, ладонью второй руки обнимаем. На седьмую, восьмую - кулаки разжимаем, руки опускаем. На девятую, десятую - плавные движения кистями рук перед собой. На одиннадцатую, двенадцатую - то же, что и на 1-4 строчки.	- мелкая моторика; - переключаемость движения; - возможность подражания; - волевые усилия;
2. Следующий этап игры. На доске и на парте, у каждого ребенка круг. Учитель проговаривает первые 4 строчки и одновременно ставит точки карандашом в круге. Дети повторяют действия учителя. Учитель проговаривает пятую, шестую строчки, закрашивая на доске круг. Вслед за учителем тоже самое выполняют дети. На седьмую, восьмую строчку учитель, а затем дети проводят вертикальные линии сверху вниз. На девятую строчку нужно провести посередине дорожки линию слева направо, не отрывая карандаш. На десятую нужно провести посередине дорожки линию слева направо, не отрывая карандаш.	- понимание смысла задания; - способность действовать по образцу; - зрительно-моторная координация; - навык держания карандаша; - волевые усилия;

Подвижная игра

Тема. Развитие движений и ориентировки в пространстве.

Оборудование: деревянные палочки.

Содержание занятия	Что выявляется
1. Ритмическая игра в кругу. Дети, взявшись за руки, делают круг. Учитель произносит стихотворение, сопровождает его движениями. Дети подражают учителю. Наши, наши ножки Шагали по дорожке. Наши, наши ножки Бежали по дорожке. Скакали через кочки, Скакали через кочки. Прибежали на лужок, Потеряли сапожок. Потеряли, потеряли, Потеряли сапожок.	- понимание стихотворной речи и смысла задания; - желание играть вместе; - способность подражать; - волевые усилия; - интерес, эмоциональные реакции;
На первые 2 строчки - делают четкие шаги по кругу на каждое слово.	- сформированность основных движений; - переключаемость движений;
На вторые 2 строчки - бег на мысочках, но не быстро. На третьи 2 строчки - прыжки на месте. На последние 3 строчки - стоя на месте, повернувшись в круг, поочередно ставят на пятку правую и левую ноги. На последнюю строчку - руки на пояс, топают на месте. Повторить все движения еще раз в другую сторону.	- координация движений; - устойчивость внимания;
2. Ритмические упражнения с деревянными палочками (выполняется сидя на стульчиках в кругу). У учителя и детей в каждой руке по деревянной палочке. Дети повторяют за учителем ритмы: один удар (короткий); два удара (короткий - длинный); три удара (длинный, короткий, короткий); три равномерных удара и т.д.	- понимание задания; - умение распределять мышечную силу; - произвольность движений; - слуховое восприятие; - особенности аналитико-синтетической деятельности; - слуховая память;
3. Игра «Угадай». Учитель просит детей поднять руки вверх, опустить вниз, вперед, назад, направо, налево. Затем учитель объясняет игру.	- знание названий пространственных направлений;
Вариант 1. В середине комнаты стоит ученик с закрытыми глазами. Учитель называет его имя. Необходимо показать направление, откуда доносился голос. Назвать его. Вариант 2. В середине комнаты стоят несколько детей с закрытыми глазами. Учитель звенит колокольчиком. Дети должны показать и назвать по очереди, откуда доносился звук. 4. Практическая работа. На доске вывешиваются две картины: на одной игровая комната, дети играют с игрушками; на другой детей нет, только игрушки. Инструкция: Посмотрите на картинку. Где ты хочешь играть?	- понимание смысла задания; - умение ориентироваться в пространстве; - слуховое восприятие; - желание и готовность детей к совместным действиям.

Вторник

Счет

Тема. Геометрические фигуры.

Оборудование: коробки, карточки с изображением геометрических фигур соответствующей формы различных предметов, полоски бумаги с изображенными контурами фигур, шаблоны-формы, «чудесный мешочек» с набором предметов.

Содержание занятия	Что выявляется
1. Пальчиковая игра. Раз, два, три, четыре, пять, Будем пальчики считать! Крепкие, дружные, Все такие нужные. На другой руке опять: Раз, два, три, четыре, пять! Пальчики быстрые, Хотя не очень... чистые. На первую строчку - по очереди загибаем пальчики на правой руке. На следующие четыре строчки - ритмично сжимать и разжимать кулачки. На шестую строчку - загибать поочередно пальцы на левой руке. На последние строчки - помахать пальчиками обеих рук.	- понимание задания и способность выполнить действия по подражанию;
2. Учитель предлагает детям разложить карточки в соответствующие три коробки. Затем детей просят показать круг, квадрат, треугольник.	- способность зрительно воспринять и соотнести форму; - знание формы; - умение выделить форму по названию;
3. После этого необходимо разложить карточки с изображением предметов (шарик, пирамида, вишня, книга, пуговицы круглая и квадратная, коробка, башня и др.) в коробки, где лежат фигуры соответствующей формы.	- умение найти изображения, сходные по форме с образцом;
4. Игра «Отгадай». Учитель на спине детей (поочередно) обводит одну из фигур. Следует соотнести воспринятое с лежащими на парте изображениями формы, по возможности назвать форму.	- тактильные ощущения; - возможности наглядно-образного мышления;
5. Игра «Чудесный мешочек». Дети должны на ощупь соотнести предмет (в мешочке находятся пирамидка, конус, кубик, шарик, колесо и др.) с изображением соответствующих фигур	- тактильные ощущения; - умение соотнести объемную форму с плоскостной;
6. Обведение шаблонов форм пальцем, карандашом на бумаге.	-зрительно-моторная координация;
7. Раскрашивание.	- навык держания карандаша.

Конструирование

Тема. Конструирование из геометрических форм.

Оборудование: геометрические формы: круг, квадрат, треугольник, разрезанные на две части; шаблоны форм; полоски бумаги с нарисованными узорами.

Экскурсия по школе Тема. Знакомство детей со школой.

Содержание занятия	Что выявляется
1. Экскурсия по зданию школы. Учитель знакомит детей с помещениями: классными комнатами, столовой, туалетными комнатами, спортивным залом, мастерскими. 2. Дети изучают путь от их класса в гардероб, столовую, туалетные комнаты и т.п.-	- наблюдательность; - ориентировка в пространстве; - способность к запоминанию, организованность
Содержание занятия	Что выявляется
1. Учитель вывешивает на доску квадрат. 2. Дети находят у себя на парте квадрат, называют его. То же самое с кругом и треугольником.	- знание названия геометрических фигур; - установление тождества;
3. Детям раздаются полоски, на которых изображен узор из контуров фигур. Необходимо наложить фигуры на контур.	- понимание инструкции; - умение сличать контур и плоскостную фигуру; - возможность целенаправленной деятельности;
4. Затем необходимо поочередно сложить разрезанные на две части фигуры	- комбинаторные способности мышления; - состояние мелкой моторики; - волевые усилия.

Среда

Чтение

Тема. Школьные помещения.

Оборудование: картинки с изображением помещений школы.

Содержание занятия	Что выявляется
1. Учитель вывешивает на доску поочередно картинки, на которых изображены помещения школы: столовая, туалетная комната, класс, гардероб, и спрашивает об их назначении.	- способность воспроизведения усвоенного;
2. Учитель предъявляет детям два типа заданий: Отобрать картинки по их назначению: «Где едят?», «Где одеваются - раздеваются?» и т.д. Обозначить картинки: «Гардероб», «Класс», «Столовая» и т.д.	-особенности протекания аналитико-синтетической деятельности; - способность делать простейшие обобщения; - речевые возможности (понимание речи, наличие фразы, словарь);
3. Игра: «Подбери, что подходит?» Учитель вывешивает на доску картину, где изображено то или иное помещение школы. На партах у детей карточки. Необходимо подобрать соответствующие картинки (к классу - парты, классную доску, счеты; к туалету - унитаз, раковину и т.д.).	- способность устанавливать смысловые связи в зависимости в наглядной ситуации, делать обобщения;
4. Практическая работа 1. Дети пробуют самостоятельно пройти от класса в различные помещения школы. 2. Детям предлагается выбрать из числа детей, с кем они хотели вместе пройти по школе.	- умение быть адекватным ситуации; - умение переносить и использовать знания в знакомой ситуации; - симпатии детей и желание общаться.

Счет

Тема. Цвет.

Оборудование: демонстрационный материал педагога (квадраты, треугольники красного, желтого, синего цвета), индивидуальные конверты с набором квадратов и треугольников такого же цвета.

Содержание занятия	Что выявляется
1. Учитель вывешивает на доску квадрат красного цвета и просит детей показать такой же.	- понимание инструкции;
Затем вывешивается квадрат желтого цвета. Дети находят такой же. То же самое повторяется с квадратом синего цвета. Квадраты выкладываются в ряд. После этого дети сами называют цвета квадратов. Учитель называет цвет, дети должны показать соответствующий цвет.	- способность зрительно воспринимать и соотносить цвета; - состояние моторики; - умение различать цвета; - умение выделять цвет по названию; - знание цвета;
2. Игра «Строим дом». Дети достают из конвертов треугольники трех цветов. Необходимо подобрать к домику такого же цвета крышу и приставить ее, следуя действиям педагога. Сосчитать дома.	- интерес; - умение действовать по инструкции, выделяя заданный цвет;
3. Игра «Сильный ветер». Подул сильный ветер и перепутал крыши домов. Дети закрывают глаза, педагог меняет местами крыши-треугольники. Открыв глаза, учащиеся должны найти ошибку и устранить ее (при необходимости оказывается помощь.)	- способность пространственного восприятия; - возможности счета;

Аппликация

Тема. «Собирание бус».

Оборудование: коробки с кругами-шаблонами трех цветов (красного, желтого, синего) для каждого ребенка; карточки с изображением контуров бус и три коробки красного, желтого и синего цвета.

Содержание занятия	Что выявляется
1.На столах у детей три цветных круга-шаблона (красный, желтый, синий). Учитель вывешивает на доску поочередно красный, желтый, синий круги. Дети должны показать такой же и назвать цвет. Каждому ребенку предлагается коробка, в которой смешаны круги-шаблоны трех цветов и три коробки аналогичных цветов.	- способности зрительно воспринимать цвета; - знание названий цветов; - понимание задания; - возможность целенаправленной деятельности; - волевые усилия; - умение принять помощь взрослого
2. Каждому ребенку предлагаются три карточки с готовыми рисунками бус-контуров. Необходимо выбрать цвет и выложить круги-шаблоны в заданном направлении. Сосчитать бусины	- наблюдательность; - способность распределять внимание; - знание цвета и умение назвать его.

Четверг

Развитие речи

Тема. Учебные вещи, назначение и обращение с ними.

Оборудование: картинки с изображением учебных вещей

Содержание занятия	Что выявляется
1.Беседа учителя о назначении учебных вещей (ранец, рюкзак), ручка, тетрадь, карандаш, книга и т.п.). Предъявляется реальный предмет.	- способность слушать и понимать речь учителя;
2. Учитель просит отобрать из набора картинок с изображением различных предметов только те, которые необходимы для школы («учебные вещи»). Дети должны разложить круги в коробки по цвету.	- знание назначения предметов; - способности устанавливать сходство, тождество изображения на картинке с реальным предметом на основе зрительного анализа; - способность соотносить одинаковые цвета; - дифференциация цвета;
3. Найти и назвать предметы в классе, одежду детей, учителя по заданному цвету.	- сосредоточенность в процессе восприятия;
4. Дидактическая игра «Четвертый лишний». Учитель на доске вывешивает четыре картинки (на трех из них изображены учебные вещи). Дети должны выделить лишнюю и определить почему	- целенаправленность деятельности; - аналитико-синтетическая деятельность; - способность исключать предмет, не имеющий общие для остальных признаков; - умение делать обобщение; - логическая обоснованность принципа действия.

Письмо. Подготовка к письму

Тема. Формирование навыков письма.

Оборудование: цветные полоски (из плотной бумаги, картона); трафареты геометрических фигур; карандаши.

Содержание занятия	Что выявляется
1. Пальчиковая гимнастика: Идут четыре брата. Навстречу им старшой. - Здорово, Большак! -Здорово, Васька-указка, Мишка-середка, Гришка-сиротка и крошка-Тимошка. На первую строчку - большой палец согнут на ладони, на вторую строчку - большой палец противопоставлен остальным четырем, на третью и четвертую строчку - кончики большого пальца и остальных четырех пальцев соединяются вместе. На пятую строчку соединяются кончики большого пальца и указательного. На шестую строчку соединяются кончики большого пальца и среднего. На седьмую строчку соединяются кончики большого пальца и безымянного. На восьмую строчку соединяются кончики большого пальца и мизинца.	- способность действий по подражанию и образцу;
2. Работа с цветными полосками. Учитель располагает в определенной последовательности цветные полоски. Дети на парте выкладывают полоски в той же последовательности. При необходимости оказывается помощь. (все полоски одного цвета)	-сформированность предметно- манипулятивных действий; - умение работать по образцу; - темп и последовательность действий; - интерес; - наличие положительной эмоциональной реакции; - моторные умения; - пространственное восприятие; - возможности счета.
3. Обводка по трафарету квадрата и прямоугольника. Штриховка в заданных направлениях	- графомоторные навыки.

Самообслуживание