Формирование межкультурной коммуникативной компетенции. Коммуникативно-прагматические аспекты формирования межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку

Глобализация - это процесс возрастающего воздействия различных факторов международного значения (например, тесных экономических и политических связей, культурного и информационного обмена) на социальную действительность в отдельных странах . Суть глобализации заключается в расширении взаимосвязей и взаимозависимости как людей, так и государств, народов и цивилизаций, что выражается в усилении стандартизации образа жизни, сознания и поведения людей, образования и т.д.

В процессе глобализации открылись широкие возможности общения носителей какой-либо культуры с представителями других культур, возможности, которые сегодня стали повседневной реальностью для многих стран и народов. Профессиональные (а не только личные) межкультурные контакты становятся повседневной практикой общения. У представителей самых различных сфер профессиональной деятельности появился интерес к процессу взаимодействия культур, который получил название «межкультурная коммуникация» .

А.П. Садохин дает следующее определение межкультурной коммуникации: «межкультурная коммуникация есть совокупность разнообразных форм отношений и общения между индивидами и группами, принадлежащими к разным культурам» . Безусловно, такое определение правильно, так как межкультурное общение - это не только личные контакты между людьми, но и опосредованные, такие как письменная и массовая коммуникация. По мнению Т.Н. Персиковой, межкультурная коммуникация предполагает взаимное влияние, вызывающее определенные изменения в состоянии участников коммуникации, ведущее к взаимопониманию, на основе которого происходит выработка нового, единого значения как результата коммуникации, при условии осознания культурных различий партнеров . Суть данного определения в том, что межкультурная коммуникация на любом уровне имеет свои цели, реализация которых обуславливает эффективность (или неэффективность) общения. Данное определение подчеркивает роль владения таким видом компетенции как межкультурная компетенция.

Понятие «межкультурная компетенция» сравнительно новое, которое недавно вошло в широкий научный оборот и поэтому еще не имеет точного терминологического определения. Ряд исследователей за рубежом подходят к определению межкультурной компетенции с бихейвиористической позиции и выделяют ряд поведенческих качеств личности, которые и составляют компетенцию при коммуникации с представителями иных культур. Среди таких качеств выделяются следующие:

Проявление уважения и позитивной оценки другого человека;

Лишённая предубеждений позитивная реакция на поведение другого индивида;

Принятие точки зрения собеседника, способность взглянуть на событие с его позиции;

Толерантность к неожиданному повороту событий, способность справиться с ранее неизвестной и неопределённой ситуацией, не показывая своего замешательства .

Данная структура межкультурной компетенции является, по-нашему мнению, ограниченной и не учитывает многообразие культурных ситуаций, в которых человек может оказаться в процессе общения с представителями иной культуры. В данной модели не выделены никакие культурологические элементы, а также знание языка и культурных фактов. С нашей точки зрения, наличие у личности только этих поведенческих качеств не может обеспечить познания культуры и формирования межкультурной компетенции, хотя данные качества можно рассматривать как условия эффективного межличностного общения и части общей модели межкультурной компетенции.

К. Кнапп предлагает более совершенную и современную модель меж-

культурной компетенции, которую автор определяет, как способность достигать в равной степени успешного понимания как представителей других культур и коммуникационных сообществ, так и представителей своей культуры . Исследователь выделяет следующие компоненты этой способности:

Знание моделей и коммуникативных действий и их интерпретации как в своей собственной, так и в изучаемой культуре, а также в языке;

Общие знания об отношениях между культурой и коммуникацией, включая зависимость образа мыслей и поведения от специфических для данной культуры особенностей мышления, а также различий между культурами, которые определяются этими особенностями;

Набор стратегий для стабилизации взаимодействия, т.е. для решения возникающих в процессе коммуникации трений и проблем .

Основным достоинством данного подхода является выделение двух взаимосвязанных сторон межкультурной компетенции личности - способность понимать родную и чужую культуру. Ещё одним положительным моментом представляется установление связи между мышлением и поведением, что выводит межкультурную компетенцию на более осознанный и культурологический уровень. В целом, модель К. Кнапп в основном ориентирована на поведенческий аспект при общении с представителями другой культуры и не подразумевает общения как обмена культурными смыслами, в ходе которого происходит понимание и познание культуры.

Зарубежные методисты используют термин «межкультурная компетенция», когда речь идет о развитии способностей обучаемого осознавать, принимать, уважительно относиться к культуре другого народа. Причем, осознание иной культурной картины мира осуществляется на основе сопоставления родного языка и родной культуры и иностранного языка и культуры страны - носителя этого языка. Поэтому под межкультурной компетенцией зарубежные исследователи понимают комплекс умений, позволяющих ориентироваться и адекватно вести себя в культурно-пересекающихся ситуациях, т.е. в ситуациях, где соприкасаются носители различных культур . Здесь учитываются не только общая готовность к коммуникации и взаимодействию, но и особое культурное самосознание, реалистическая самооценка, эмпатия инокультурного индивида, эмоциональная стабильность, уверенность в себе, умение преодолевать противоречивость и избегать конфликтов. Из данного определения следует, что межкультурная компетенция - понятие комплексное, состоящее из целого ряда промежуточных целей, а межкультурное обучение, задачей которого является формирование межкультурной компетенции - многоступенчатый процесс, включающий в себя несколько этапов, ведущих к их достижению: осознание - принятие - понимание.

Дж. Летонен считает ограниченным подход многих авторов к межкультурной компетенции как к терпимости к проявлению культурных особенностей, культурной чувствительности к правилам поведения в той или иной культуре, информированности о некоторых культурных фактах, или как к пониманию представителей других культур . Для успешной коммуникации в иной культуре, с точки зрения этого автора, необходимо знать язык, историю страны, искусство, экономику, общество, т.е. обладать всесторонними знаниями о культуре этой страны.

Под межкультурной компетенцией А.П. Садохин подразумевает «комплекс знаний и умений, позволяющих индивиду, в процессе межкультурной коммуникации, адекватно оценивать коммуникативную ситуацию, эффективно использовать вербальные и невербальные средства, воплощать в практику коммуникативные намерения и проверять результаты коммуникации с помощью обратной связи» .

Н.Н. Васильева дает следующее определение межкультурной компетенции: «это знание жизненных привычек, нравов, обычаев, установок данного социума, формирующих индивидуальные и групповые установки; индивидуальных мотиваций, форм поведения, невербальных компонентов (жесты, мимика), национально-культурных традиций, системы ценностей» . Такое определение сводится к знанию культуры страны. Однако, недостаток определения Н.Н. Васильевой в том, что межкультурная компетенция сводится исключительно к знаниям. Одно теоретическое знание не исключает возможных трудностей в практических ситуациях общения с представителем иноязычной культуры. Необходимо включить умения и навыки общения, в том числе и невербального, которые и составят компетенцию субъектов межкультурного общения.

М.С. Лукьянчикова понимает межкультурную компетенцию как «способность членов некой культурной общности добиваться понимания в процессе взаимодействия с представителями другой культуры с использованием компенсаторных стратегий для предотвращения конфликтов «своего» и «чужого» и создавать в ходе взаимодействия новую межкультурную коммуникативную общность» . Согласно ее определению, межкультурная компетенция - это не только способность разговаривать на иностранном языке, но и способность вести бесконфликтное общение на этом языке. Здесь важную роль играют такие понятия как - толерантность, эмпатия - наиболее важные качества для межнационального общения. Рассмотрим эти понятия.

Толерантность - это терпимость к чужим мнениям, верованиям, поведению, снисходительность к чему либо . Эмпатия определяется как умение видеть мир глазами других людей, понимать другого человека, воспринимать его поступки с его же позиции . По мнению М.С. Лукьянчиковой эмпатия и толерантность не ограничиваются рамками доверительного отношения к иной культуре; образуют базис для эффективного межкультурного взаимодействия. Таким образом, межкультурная компетенция включает в себя также овладение личностными качествами.

Н.Д. Гальскова и А.П. Садохин сходятся во мнениях, что межкультурная компетенция имеет сложный многоаспектный характер, что проявляется в ее интегративной сущности и разном уровне владения ее основными составляющими (например, хорошее знание культуры, но слабое владение коммуникативными умениями и наоборот). Таким образом, А.П. Садохин рассматривает межкультурную компетенцию как единство трех основных составляющих компетенции - языковой, коммуникативной, и культурной. Структуру межкультурной компетенции предложенную А.П. Садохиным можно схематично представить следующим образом (рис. 1).

Рис. 1. Структура межкультурной компетенции по А.П. Садохину

В языковой компетенции А.П. Садохин выделяет следующие знания, умения и навыки:

Знание языка;

Умение адекватно выразить свою мысль;

Навыки правильного употребления языкового и речевого материала с культурной маркированностью в процессе межкультурного взаимодействия (слухо-произносительные, лексические, грамматические, графические и орфографические) .

К коммуникативным умениям (коммуникативная компетенция) автор относит следующие:

Умение использовать вербальные и невербальные средства, присущие для данной культуры;

Умение интерпретировать характерные для данной культуры сигналы готовности собеседника начать коммуникацию, или нежелание общаться;

Готовность к коррекции собственного коммуникативного поведения.

В знание культуры А.П. Садохин включает следующие компоненты:

Общие сведения о стране изучаемого языка (географическое положение, природные условия, достопримечательности страны);

Сведения о государственном устройстве страны (партиях, средствах массовой коммуникации, учебных заведениях страны и т. д.);

Знание об искусстве страны (песней, танцев, поэзии, живописи);

Знание общества (сведения об известных личностях, молодежных субкультурах, устоявшихся традиций, праздников, обычаев народа изучаемого языка) .

Понятие межкультурной компетенции, его структура и способы оценки активно разрабатываются Майклом Бирамом, профессором Университета Дюрама, Англия. Модель М. Бирама является наиболее полной и охватывает различные качества, способности и умения личности. Данная модель является базовой для достаточно многочисленных в западной научной литературе исследований способов формирования межкультурной компетенции (рис. 2).

Рис. 2.

Тем не менее, данная модель межкультурной компетенции не учитывает два компонента: знание языка и понимание связи языка с мышлением. Это, на наш взгляд, имеет большое значение для понимания особенностей иной и своей культуры, особенностей образа мышления людей, говорящих на том или ином языке. В модели М. Бирама также отсутствует компонент страноведческих знаний, а без знания культурных фактов трудно себе представить эффективное общение и достижение взаимопонимания.

М. Мейер предлагает следующую структуру межкультурной компетенции:

Отношения - структурный компонент, в котором автор рассматривает отношения между представителями культур, которые, по мнению автора, строятся на основе качеств личности (любопытстве, открытости, готовности отказаться от предубеждений относительно иной и своей культуры);

Знания - компонент, включающий в себя знания об общих процессах социального и личностного взаимодействия, в своей стране и стране партнера по коммуникации;

Критическое осознание культуры представляет собой умение критически оценивать мировоззрение, деятельность и результаты деятельности, присущие своей и иноязычной культуре .

Такая модель является наиболее полной, так как охватывает различные качества, способности и умения личности. Таким образом, основой способностей участника межкультурного взаимодействия, которые выделяют А. Джен-сен, М. Байрам, М. Мейер, являются знания и умения.

Учитывая позиции зарубежных авторов, целесообразным является согласиться с определением Е.В. Образцовой, что межкультурная компетенция - это «такая способность, которая позволяет языковой личности выйти за пределы собственной культуры и осуществлять медиативную деятельность, не утрачивая собственной культурной идентичности, то есть ее формирование также связано с различными дисциплинами и зависит от владения специфическими знаниями о лингвокультурных концептах» .

Термин «межкультурная компетенция», как правило, связывают с понятием «коммуникативная компетентность», так как межкультурная компетенция является составляющей коммуникативной компетентности. Этот факт четко выражен на примере следующего определения. Компетентность - совокупность компетенций . Такая трактовка показывает результат, т.е. готовность осуществлять какую-либо деятельность.

Согласно определению А.В. Новицкой, коммуникативная компетентность - это «способность передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирать коммуникативное поведение применительно к различным сферам, ситуациям общения, с учетом адресата и стиля» .

А.В. Новицкая рассматривает компетентность как свойство личности, как способность к процессу коммуникации. Ввиду того, что межкультурная компетенция является содержательным компонентом коммуникативной компетентности, целесообразно учитывать мнение В.В. Сафоновой, которая утверждает, что «межкультурная компетенция - это часть коммуникативной компетентности личности, изучающей иностранный язык» . Такая точка зрения, на наш взгляд, тоже верная, так как именно межкультурный аспект должен стать содержанием коммуникативной компетентности, что в дальнейшем может послужить основным ориентиром для формирования коммуникативной лингвистической компетенции.

Таким образом, межкультурная компетенция является составляющей коммуникативной компетентности, так как на наш взгляд, для осуществления процесса межкультурного взаимодействия необходимы все вышеперечисленные умения и навыки. Необходимы не только знание иноязычной культуры, но и овладение определенными личностными качествами, умениями и навыками коммуникации.

По мнению Ю.Н. Емельянова, личности необходим определенный «уровень сформированности межличностного опыта, т.е. обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе» .

Анализ подходов различных ученых к определению понятий межкультурной коммуникации, компетентности, компетенции в нашем исследовании, позволяет утверждать, что под компетенцией следует понимать знания, умения и навыки, и необходимые для осуществления какой-либо деятельности, в данном случае межкультурного общения, процесса взаимодействия с представителями других культур.

На основании предложенных авторами (А.П. Садохин, А. Дженсен, М. Байрам, М. Мейер, К. Кнапп) составляющих межкультурной компетенции наиболее целесообразным представляется предложить следующий вариант структуры межкультурной компетенции, которая на наш взгляд объединяет в себе все вышерассмотренные компоненты, составляющие структуру межкультурной компетенции, а именно: личностные качества, знание культуры, умения и навыки общения. Схематично структуру можно представить следующим образом (рис. 3):

Рис. 3.

Мы считаем, что к личностным качествам следует отнести:

Толерантность;

Эмпатию;

Доброжелательность.

Доброжелательность - способность не только сочувствовать, но и показывать свое доброжелательное отношение, уважение и симпатию к другим людям, умение понимать их даже тогда, когда не одобряешь их поступки, готовность поддержать другого человека . Перечисленные выше качества также являются своего рода умениями, овладение которыми может сказаться на успешности межкультурного общения.

Знания культуры предполагают:

Знание языка;

Знание фактов (сведений) о родной и изучаемой культурах;

Знание культурных ценностей, присущих родной и изучаемой культурам;

Знание невербальных средств коммуникации, характерных для своей и изучаемой культурам.

К коммуникативным умениям следует относить следующие:

Умение применить знания о культуре в практических ситуациях общения;

Умения осуществлять невербальное общение;

Умение проявить толерантность, доброжелательность, эмпатию в отношении к собеседнику в процессе коммуникации.

Рассматривая суть понятия «межкультурная компетенция», следует принимать во внимание тот факт, что ее формирование осуществляется в условиях мультикультурного или поликультурного языкового пространства. Существует термин «мультикультурализм», который означает способность и состояние человека, при котором он обладает необходимым количеством знаний и умений, позволяющим ему с первого раза эффективно и удовлетворительно общаться с представителями иной культуры. Несмотря на многообразие моделей и различное количество выделяемых ступеней процесса межкультурного обучения, всеми авторами отмечается необходимость осознанного восприятия чужой культуры на основе сопоставления со своей культурой и со своими традициями.

Таким образом, многообразие подходов к рассмотрению понятия межкультурной компетенции и выделению ее структурных составляющих определяют ее как способность членов некой культурной общности добиваться понимания в процессе взаимодействия с представителями другой культуры с использованием коммуникативных стратегий для предотвращения конфликтов «своего» и «чужого». Межкультурная компетенция имеет сложный многоаспектный характер, в ее составе взаимодействуют: знания о иноязычной культуре; умения применять эти знания в установлении контактов; личностные качества; опыт межкультурной деятельности и общения.

УДК 378.147:378.016

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

А. П. Пересыпкин Л. В. Цурикова Н. Л. Гусакова Е. Н. Бочарова

Белгородский государственный национальный исследовательский университет

e-mail: [email protected]

Общение - важнейшее из понятий, описывающих мир людей. Возможно, многообразие функций и ролей общения в человеческом бытии и определило особый статус этого явления. Исходя из того, что коммуникативная функция общения между людьми имеет свою специфику, мы придерживаемся того, что общение - это интерсубъектный процесс, в котором происходит не простое движение информации, но как минимум активный обмен ею. При этом вырабатывается общий смысл, а партеры могут влиять друг на друга. Эффективность общения измеряется именно тем, насколько удалось это воздействие.

Коммуникативное влияние, как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда коммуникатор и реципиент обладают единой или сходной системой кодификации и декодификации.

Изучение языка, как родного, так и иностранного - это ни что иное, как личностная потребность, которая проявляется в социальном взаимодействии и общении. Успешность общения базируется не только на желании говорящего вступить в контакт, но и на умении адекватно реализовывать речевое намерение. Данная активность зависит от степени владения единицами языка и умении употреблять их в конкретных ситуациях общения. Однако, знание отдельных элементов языка само по себе не может быть отнесено к понятию «владение языком как средством общения». Через владение коммуникативной компетенцией достигается единство «языка - речи» как средства (язык) и способа ее реализации (речь).

Речь является полиморфной деятельностью, т. е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т. д. Это важно для понимания специфики изучения иностранного языка. Основное различие «языка» и «речи» заключается в следующем, язык - это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих для людей определенные значение и смысл. Речь же - это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и тоже значение, что и соответствующая им система письменных, знаков. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной. В речи выражается психология отдельно взятого человека или общности людей, для которых данные особенности речи характерны, язык отражает в себе психологию народа, для которого он является родным, причем не только ныне живущих людей, но и всех других, которые жили раньше и говорили на данном языке.

В статье описываются различные подходы и методы формирования межкультурной коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку. Особое внимание уделяется методике преподавания.

Ключевые слова: межкультурная коммуникация, компетенция, общение, обучение, иностранный язык.

Родной язык, выступая в единстве функций общения и обобщения , является, прежде всего, средством «присвоения» человеком общественного опыта, а уже потом и вместе с выполнением этой функции - средством выражения его собственной мысли. Усваивая родной язык, человек «присваивает» орудие познания действительности. В этом процессе, естественно, удовлетворяются и формируются его специфически человеческие познавательные, коммуникативные; и другие социальные потребности.

Иностранный язык имеет некоторые особенности в сравнении с другими предметами. Усвоение иностранного языка не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности.

Язык является средством выражения мысли об объективной действительности, свойства, закономерности которой являются предметом других дисциплин. Язык в этом смысле «беспредметен», а «беспредметной» учебной дисциплине учить трудно. Специфика иностранного языка как учебного предмета заключается также и в его беспредельности и безразмерности. Действительно, если сравнить иностранный язык с любым другим учебным предметом, то в каждом из них есть определенные тематические разделы, овладев знанием которых, ученик испытывает удовлетворение. При изучении иностранного языка ученик не может знать только раздел «герундий», не зная раздел «времена» и т. д. Он должен знать все. Но никто не знает, сколько это «все»! В этом смысле язык как учебный предмет «беспределен» .

Особенностью явления языка, вообще, и как учебного предмета, в частности, является его неоднородность. Язык в широком смысле слова включает в себя целый ряд других явлений, например, «языковую систему», «языковую способность» и т. д.

Де Соссюр, как известно, говорил о языке как речевой, глобальной деятельности говорящего коллектива и отдельного индивида и языке как знаковой системе. Оба эти проявления речевой деятельности реализуются в речи. Речь по Де Соссюру «есть акт индивида, реализующий его способность посредством социального условия» . Речевая деятельность людей, реализуя их общение друг с другом, в то же время реализует их общественно-коммуникативную деятельность.

В образовательных проектах Совета Европы подчеркивается, что в мире востребован специалист, готовый успешно и продуктивно сотрудничать с людьми разных культур, способный брать на себя ответственность, владеющий новыми информационными технологиями, устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни для того, чтобы быть полноправным деятельным участником демократического общества, гражданского мира.

Современному обществу необходима педагогика, формирующая у личности устойчивые компоненты творческого стиля мышления, интеллектуально и психологически ее развивая. Ориентация педагогики на формирование у будущего специалиста качеств творческой личности должна в корне изменить формы и принципы педагогической деятельности при обучении иностранному языку.

В настоящее время обучение языку приобрело прикладной характер, в то время как раньше оно было сравнительно отвлеченным и теоретизированным.

Одним из самых серьезных и всеобъемлющих методов изучения иностранного языка, по утверждению Н. В. Копыловой выступает лингвосоциокультурный метод, предполагающий апелляцию к такому компоненту, как социальная и культурная среда. Личность - это продукт культуры. Язык - тоже. Этот метод рассматривает два аспекта общения - языковое и межкультурное. С. Г. Тер-Минасова указывает на то, что язык как система знаков и средство выражения эмоций и настроения есть и у животных. Что же делает речь «человеческой»? Сегодня язык - «не только словарный запас, но и способ человека выражать себя». Он служит для «целей коммуникации и способен выразить всю совокупность знаний и представлений человека о мире» .

По мнению представителей лингвосоциокультурного метода язык - «мощное общественное орудие, формирующее людской поток в этнос, образующее нацию через хранение и передачу культуры, традиций, общественного самосознания данного рече-

вого комплекса. При этом подходе к языку межкультурная коммуникация понимается, прежде всего, как «адекватное взаимопонимание двух, собеседников или людей, обменивающихся информацией, принадлежащих к разным национальным культурам». Тогда их язык становится «знаком принадлежности его носителей к определенному социуму». М. Хайд считает, что для формирования межкультурной коммуникативной компетенции потребуется совокупность умений варьировать языковые средства в зависимости от ситуаций общения, речевой этикет, правила вежливости, требования к выбору темы разговора и т. д.

В этом смысле межкультурная коммуникативная компетенция должна специально формироваться, чему посвящены исследования И. И. Халеевой, Е. Ф. Тарасова, В. П. Фурмановой, В. Д. Мюллера и др. .

Коммуникативная компетенция понимается как адекватная интерпретация коммуникативной интенции собеседника, как готовность и умения приобщаться через социальную коммуникацию к «распознанию» и пониманию смысловых и прагматических черт члена другого лингвосоциума, к осмыслению «картины мира иной социальной общности, считает И. И. Халеева. Таким образом, для успешного осуществления межкультурной коммуникации необходимо овладение не только языковой, но и концептуальной системой, включающей представления, навыки, ценности, и нормы, как специальной, так и обыденной социокультурных областей, в том числе знание норм и правил общения.

Широко применяется коммуникативный метод в обучении иностранным языкам, основанный на принципах аутентичности общения, интерактивности, изучения языка в культурном контексте и гуманизации обучения. При этом первый принцип предполагает, что развитие коммуникативной компетенции является конечной целью обучения иностранным языкам и подразумевает научение свободному ориентированию в иноязычной среде и умение адекватно реагировать в различных ситуациях общения. Суть принципа аутентичности состоит в том, чтобы при обучении создать реальные ситуации, которые бы стимулировали изучение материала и способствовали адекватному поведению. Принцип интерактивности предполагает наличие истинного сотрудничества, где основной акцент сделан на развитие умений общаться и групповую работу. Согласно третьему принципу коммуникативность - это приобщение личности к духовным ценностям других культур - через личное общение. В реальной языковой практике эта особенность реализуется в развитии лингвострановедческих знаний и умений. Коммуникативный метод призван, в первую очередь, снять страх перед общением. Человек, вооруженный стандартным набором грамматических конструкций и словарным запасом в 600-1000 слов, легко найдет общий язык в незнакомой стране.

В целях расширения представления о современном опыте обучению английскому языку интересен подход зарубежных коллег. Так, британские методики разработаны на основе интеграции традиционных и современных методов преподавания. Дифференциация по возрастным группам и многоуровневый подход дают возможность развития отдельной человеческой личности, влияют на ее мировоззрение, систему ценностей, самоидентификацию, умение мыслить. Во главу угла ставится индивидуальный подход. Все без исключения британские методики нацелены на развитие четырех языковых навыков: чтения, письма, говорения и аудирования. При этом большой акцент делается на использование аудио, видео и интерактивных ресурсов. Благодаря разнообразию методических приемов, в числе которых одно из ведущих мест занимают языковые технологии, британские курсы способствуют формированию навыков, необходимых человеку в современной деловой жизни (умение делать доклад, проводить презентации, вести переписку и т. д.). Неоспоримые «плюсы» британских разработчиков - составление курса на базе аутентичного материала, большое внимание к стилистике, стремление преподать «ситуативный» и «живой» английский через «жизненные» примеры полуреальных персонажей .

На современном этапе особую популярность приобретают интенсивные методики обучения английскому языку. Интенсификация рассматривается в науке в общем виде как повышение производительности труда без увеличения затрат времени. Интенсификация в учебном процессе может состоять в возрастании объема усваиваемого материала без увеличения затрат времени и усилий учащихся и педагога, в ускорении сроков усвоения. Большие возможности интенсификации обучения были заложены в теории планомерного поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина).

Формирование коммуникативной компетентности учащихся в процессе изучения иностранного языка является одной из главных задач образования. С одной стороны, оно связано с развитием мышления, которое позволяет решать ряд конкретных практических задач: понимать психологическое содержание действий, поступков и других внешних проявлений человека, прогнозировать возможные способы поведения других людей в контексте тех или иных ситуаций, проектировать целесообразные и разумные способы общения с другими людьми, самостоятельно мыслить, понимать причины собственного поведения, доверять своим чувствам и открыто выражать их. С другой стороны, сформированность коммуникативной компетенции связана с установлением баланса между интеллектуальной и эмоциональной сторонами личности.

Формирование коммуникативной компетенции предполагает овладение навыками и умениями адекватно использовать иностранный язык в конкретной ситуации общения. Перспективной формой развития коммуникативной компетенции в обучении иностранному языку выступает внедрение игровых и ролевых элементов обучения.

Одним из отличий Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения, обеспечивающими дальнейшее развитие уровневого высшего профессионального образования с учетом требований рынка труда является выраженный компетентностный характер.

Компетентностный подход напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива и социума.

Для осуществления продуктивного межкультурного общения, опирающегося на учет его лингвистических и психологических особенностей, языковая личность должна обладать межкультурной компетенцией. Это компетенция особой природы. Она не тождественна коммуникативной компетенции носителя языка и может быть присуща только межкультурному коммуниканту - языковой личности, познавшей посредством изучения языков, как особенности разных культур, так и особенности их (культур) взаимодействия. Межкультурная компетенция - это такая способность, которая позволяет языковой личности выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности.

Межкультурная компетенция обладает комплексной структурой и соотносится с иноязычной коммуникативной компетенцией весьма сложным образом. Формирование межкультурной компетенции происходит не только в интеллектуальнокогнитивной области, но затрагивает психические и эмоциональные процессы. Такое положение обусловливает интегрированный характер заданий, направленных на формирование и развитие компетенции данного типа. Результативность заданий, в свою очередь, обеспечивается применением специфических принципов их создания и отбора, учитывающих как особенности феномена культуры, так и особенности феномена межкультурного общения. Следовательно, можно предположить, межкультурное общение носителей российской культуры на иностранном языке будет в большей степени отвечать запросам и потребностям современного этапа общественного развития, если оно будет регулироваться межкультурной компетенцией индивидов.

Явление межкультурного общения принципиально отличается от коммуникации на уровне индивидов и социальных групп, принадлежащих одной и той же куль-

турной общности, и его закономерности должны учитываться в процессе обучения иностранным языкам.

Следовательно, эффективное формирование межкультурной компетенции в процессе обучения иностранным языкам обеспечивается методикой преподавания, учитывающей особую природу компетенции этого рода, а также особенности ее структуры и специфические принципы ее формирования.

Процесс формирования межкультурной компетенции должен осуществляться с учетом того, что у изучающего иностранный язык она соотносится с его коммуникативной компетенцией, привнося в ее аспекты межкультурное измерение, но обладая при этом собственными компонентами, не входящими в компетенцию коммуникативную.

Поскольку обучение межкультурной компетенции предполагает сравнение обучающимися двух культур - своей и чужой, преподаватель должен уметь учить представлять на иностранном языке свою страну, или уметь «представляться» в широком смысле слова. Сравнение этих двух элементов возможно лишь в том случае, когда оба они хорошо известны. Однако образовательная практика показала, что в сознании обучаемых второй элемент (социально-культурная информация о своей стране) оказывается совокупностью неясных и не всегда верных представлений, неточных фактов или их отсутствием, противоречивостью мнений. При этом в распоряжении преподавателя также отсутствует отобранная иллюстративная, включая статистическую, социально-культурная информация. В этой ситуации преподаватель сталкивается с проблемой прикладного характера: поиска, отбора и систематизации документов, содержащих социально-культурную информацию о своей стране для ее представления в форме упражнений, таблиц, текстов, различных заданий.

Очевидно, что в межличностной плоскости обучение межкультурной коммуникации выступает как проблема педагогическая, решение которой возможно только тогда, когда преподаватель вступает с обучаемыми в отношения партнерства, необходимость создания которых имеет следующие основания:

Межличностная коммуникация всегда имеет преграды для преодоления в виде разных типов личности, разного культурного багажа, поэтому в ходе коммуникации могут возникнуть конфликты, которые преподаватель должен помогать разрешать, контролируя ситуацию, будучи готовым противостоять всякого рода риску;

Преподаватель рискует обнаружить свое незнание каких-либо вопросов, и решение этой проблемы часто становится возможным только совместно с обучаемыми, которые являются носителями знаний и обладают практикой общения на родном языке;

Коммуникация всегда будет являться источником проблемных вопросов в профессиональном плане, на которые даже опытный преподаватель не может дать исчерпывающий, убедительный и однозначный ответ .

В этой ситуации будет правильной такая практическая деятельность преподавателя, когда он, благодаря критической наблюдательности, сможет идентифицировать проблему и попытается ее решить в сотрудничестве с обучаемыми.

В заключение отметим, что, в ходе организации процесса обучения студентов вузов межкультурной компетенции преподавателю необходимо также учитывать следующие особенности:

Тематическое содержание процесса обучения, имеет ярко выраженный двусторонний характер, а именно: знания и сравнения двух культур (своей и чужой);

Для дидактического обеспечения обучения преподаватель должен иметь навыки работы документалиста и знать приемы прикладной лингвистики;

Преподаватель, который в процессе обучения выполнят роль межкультурно-го медиатора, должен проявлять себя как личность, реализующая с обучаемыми отношения партнерства.

Таким образом, очевидно, что для интеграции студентов российских вузов в процесс академической мобильности, необходимо переосмысление подходов к препо-

даванию иностранного языка в вузе, с усилением ориентации на формирование меж-культурной компетенции в процессе обучения.

Список литературы

1. Выготский Л. С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка «Принципы обучения, основанные на психологии» / Л. С. Выготский // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. - М. : Педагогика, 1982-1984. - Т. 1: Вопросы теории и истории психологии. - М., 1982. - С. 176 - 195.

2. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования [Электронный ресурс] / И. А. Зимняя // Эйдос: Интернет-журнал / Центр дистанционного образования. - 2006. - 5 мая. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/ 2006/0505.htm

3. Куликов Д. В. Становление двуязычной личности в условиях искусственного билингвизма: лексический и лексикограф. аспекты: дис. ... канд. филол. наук: 10.02.19 / Д. В. Куликов. - Саратов, 2004. - 208 с.

4. Копылова Н. В. Психолого-акмеологические закономерности и механизмы становления иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов в неязыковых вузах: автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.13 / Н. В. Копылова; Рос. ун-т дружбы народов. -М., 2005. - 54 с.

5. Hutmacher W. Key competencies for Europe: report of the Symposium, Berne, 27-30 March 1996 у. / W. Hutmacher ; Council for Cultural Co-operation (CDCC) А Secondary Education for Europe. - Strasburg, 1997. - 72 р.

6. Щедрина Т. П. Функционально-семантическое поле «согласие» в современном английском языке: дис.... канд. филол. наук: 10.02.04 / Т. П. Щедрина. - М., 1984. - 196 c.

7. Honigmann J. J. Culture and personality/ J. J. Honigman. - New York: Harper, 1954. -

8. Елизарова Г.В.. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: Дис.... д-ра пед. наук: 13.00.02: СПб., 2001 - 371 c.

9. Вильчицкая Е. А. Составляющие межкультурной компетенции как содержательная проблема повышения квалификации преподавателя иностранного языка [Электронный ресурс] / Вильчицкая Е. А. // Эйдос: Интернет-журнал / Центр дистанционного образования. -2007. - 12 мая. - Режим доступа: http://charko.narod.ru/tekst/ob_prep/Vilchizkaja.htm

10. Колесников А. А., Пересыпкин А. П., Цурикова Л. В., Шерстюкова Е. В. Перспективы создания интегрированных образовательных программ в рамках международного сотрудничества вузов - Научные ведомости БелГУ. Сер. Гуманитарные науки. - 2010. - № 18 (89), вып. 7. - с. 258 - 264.

DEVELOPMENT OF COMMUNICATIONAL AND CROSS-CULTURAL COMPETENCE IN TERMS OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES FOR STUDENTS

А. P. Peresypkn L. V. Tsurikova N. L. Gusakova E. N. Bocharova

Belgorod National Research University

[email protected]

The article describes various approaches and methods of formation of cross-cultural communicational competence in teaching foreign languages. Particular attention is focused on teaching methods.

Key words: cross-cultural communication, competence, teaching, for- eign languages.

Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова»

(ФГБОУ ВО «УлГПУ имени И.Н. Ульянова»)

Факультет дополнительного образования

Кафедра методики гуманитарного и поликультурного образования

Итоговая аттестационная работа

по теме «Формирование коммуникативной компетенции в межкультурной коммуникации у учащихся на уроках английского языка

и во внеурочное время».

Работу выполнила:

Лапшина Ильмира Искандеровна,

слушатель курсов группы ИНО-8,

учитель английского языка

МБОУ СШ № 49

г. Ульяновска

Рецензент:

_____________________

_____________________

_____________________

Ульяновск

2017

Содержание

1.Формирование коммуникативной компетенции учащихся.

1.1. Сущность понятия коммуникативной компетенции. 3-5 стр.

1.2. Формирование иноязычной коммуникативной 5-12 стр.

компетенции как цель обучения иностранному языку

1.3.Федеральный государственный образовательный стандарт 12-15 стр.

о месте курса «Английский язык» в учебном плане.

1.4.Ожидаемые результаты. 15-18 стр.

2. О коммуникативной мотивации и применяемых технологиях формирования коммуникативной компетенции учащихся.

2.1. Игры 18-21 стр.

2.2. Информационно- коммуникационные технологии. 21-24 стр.

2.3.Метод проектов. 24-25 стр.

2.4. Коммуникативная мотивация. 25-27 стр.

2.5. Песни. 27-28 стр.

3. Заключение . 28-29 стр.

4. Библиография 30-31 стр.

I .Формирование коммуникативной компетенции учащихся.

1.1. Сущность понятия коммуникативной компетенции.

Иностранный язык должен рассматриваться как средство познания картины мира, приобщения к ценностям, созданным другими народами. Одновременно язык - это ключ для открытия уникальности и своеобразия собственной народной самобытности и исторических достижений представителей других культур.
В нормативных документах цель иноязычного образования определяется сегодня как формирование и совершенствование у обучающихся иноязычной коммуникативной компетентности в совокупности всех её составляющих, а также развитие индивидуальности в диалоге культур. Компетентность ученика – совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере. Одной из основных целей обучения иностранным языкам является коммуникативная компетенция, под которой понимается способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение.
В XX веке значительно возросла образовательная значимость изучения иностранных языков, их профессиональная функция на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в их изучении. Существенно изменился также социокультурный контекст изучения иностранных языков во всех странах Европы, включая Россию. Задачу оказания содействия странам Европы в согласовании целей и содержания обучения иностранным языкам взяла на себя международная организация Совет Европы. Факт вхождения России в Совет Европы определил необходимость согласования образовательных стандартов России с общими европейскими стандартами.
Применительно к иностранному языку в материалах Совета Европы рассматривается два вида компетенций в области иностранного языка: общие компетенции (General competences) и коммуникативную языковую компетенцию (Communicative language competence) .
Общие компетенции включают:
способность учиться (ability to learn),
экзистенциальную компетентность (existential competence),
декларативные знания (declarative knowledge),
умения и навыки (skills and know-how).
Коммуникативная компетенция (Communicative language competence), включает :
лингвистический компонент (linguistic component - lexical, phonological, syntactical knowledge and skills), социолингвистический компонент (sociolinguistic component),
прагматический компонент (pragmatic component - knowledge, existencial competence and skills and know-how relating to the linguistic system and its sociolinguistic variation).
В результате многолетней работы под эгидой Совета Европы созданы лингво-дидактические описания живых европейских языков, выполненные в русле коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам.
Внедрение в практику обучения иностранным языкам коммуникативно-ориентированного подхода было предпринято с целью сохранения и умножения богатого языкового и культурного наследия разных народов, для интенсивного обмена технической и научной информацией, достижениями в области культуры, идеями, рабочей силой, для повышения мобильности людей. Ключевым принципом этого подхода явилась ориентация на овладение языком как средством общения в реальных жизненных ситуациях, актуальных для учащихся. (Council of Europe. Современные языки: Изучение, преподавание, оценка. . Коммуникативная компетенция не рассматривается как личностная характеристика того или иного человека; ее сформированность проявляется в процессе общения.
Выделяются следующие компоненты коммуникативной компетенции:
грамматическая или формальная (grammatical competence) или лингвистическая (linguistic) компетенция - систематическое знание грамматических правил, словарных единиц и фонологии, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание; социолингвистическая компетенция (sociolonguistic competence) - способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению;
дискурсивная компетенция (discourse competence) - способность построения целостных, связных и логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании; предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания; социокультурная компетенция (sociocultural competence) - знание культурных особенностей носителя языка, их привычек традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур . Данная концепция стала ведущей в области обучения иностранным языкам и послужила платформой для создания учебных программ, учебных пособий и методик обучения. Революционным для проблем обучения иностранным языкам в этой концепции являлось то, что аппарат формирования текста на уровне предложений, а именно грамматика и лексика, не рассматривались больше как цель обучения сами по себе, но являлись средством для выполнения коммуникативных целей.
1.2 Формирование иноязычной коммуникативной компетенции как цель обучения иностранному языку
Что же представляет собой коммуникативная компетенция и как она трактуется современными исследователями?
Успех любой деятельности зависит то того, отмечает К.М. Левитан, обладает ли ее субъект коммуникативной компетентностью, которая включает, по его мнению, способность слушать и услышать, смотреть и увидеть, читать и вычитывать и во всех случаях адекватно понять воспринимаемый текст
Одной из первых среди российских ученых компонентный состав коммуникативной компетенции был определен И.Л. Бим относительно учебного предмета "иностранный язык". В одной из своих ранних работ И.Л. Бим выделила следующий компонентный состав коммуникативной компетенции:
языковая компетенция;
речевая компетенция;
тематическая компетенция;
социокультурная компетенция .
Позднее этот компонентный состав был уточнён и впоследствии представлен в Государственном стандарте. Под иноязычной коммуникативной компетенцией в этом документе понимается способность и готовность осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной коммуникативной компетенции. Именно тех компетенций, которые входят в состав обязательного минимума основных образовательных программ.
Сопоставление компонентного состава коммуникативной компетенции, представленного в российском и европейском вариантах, показывает, что эти концепции имеют много общего. (Приложение 1) Важно заметить, что в исследованиях последних лет многие российские методисты (Л.Е. Алексеева, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова и др.) предлагают привести перечень компонентов предметного содержания иноязычной коммуникативной компетенции в соответствие с общеевропейскими компетенциями. Таким образом, предлагаемая на сегодняшний день структура коммуникативной компетенции не является исчерпывающей и нуждается в доработке и уточнении.
Рассмотрим компонентный состав коммуникативной компетенции более подробно.
Под лингвистической (языковой) компетенцией понимается способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами иностранного языка, и использовать их в том назначении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции. Лингвистическая компетенция является основным компонентом коммуникативной компетенции. Без знания слов и правил образования грамматических форм, структурирования осмысленных фраз невозможна никакая вербальная коммуникация.
Социолингвистическая компетенция заключается в умении выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели и намерения говорящего, социальной и функциональной роли коммуникантов, взаимоотношений между ними и т.п.
Под дискурсивно (речевой) компетенцией понимается способность использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста. В составе дискурсивной компетенции рассматривается спецификация письменных и устных типов текстов и тактик речевого поведения. При этом различаются типы текстов, которые учащийся способен продуцировать и те, которые он должен интерпретировать.
Социокультурная компетенция подразумевает знакомство с национально-культурной спецификой речевого поведения носителей языка, с теми элементами социокультурного контекста, которые необходимы для прохождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания и т.д.
Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникативный контакт с другими людьми. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребностей, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение же вступать в коммуникативный контакт требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею.
Стратегическая (компенсаторная и учебно-познавательная) компетенция позволяет компенсировать особыми средствами недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.
Внимания заслуживает деятельностная форма представления коммуникативной компетенции А.В. Хуторского. Ученый подчеркивает, "чтобы перейти к обучению, необходимо задать компетенции в деятельностной форме. В этом случае само название компетенции будет определять суть соответствующего метода обучения". Автор приводит следующие примеры формулировок коммуникативной компетенции в деятельностной форме:
уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо, поздравление;
уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка;
владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;
владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо), лингвистической и языковой компетенциями;
владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы;
иметь позитивные навыки общения в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе, основанные на знании исторических корней и традиций различных национальных общностей и социальных групп .
М.З.Биболетова предлагает следующий компонентный состав коммуникативной компетенции :
Речевая компетенция – умения учащихся в говорении (диалогическая и монологическая речь), аудировании, чтении и письменной речи.
Для достижения поставленных целей обучения английскому языку в средней школе предусмотрено использование разнообразных средств обучения. Под средствами обучения понимается все то материальное, что оказывает помощь в организации и проведении учебно-воспитательного процесса . Эффективное использование каждого из средств возможно лишь в том случае, когда учитель знает что, где, когда целесообразно использовать и какие результаты можно получить. Для развития речевой компетенции необходимо обязательное использование следующих средств обучения:
а) учебник, который является основным средством обучения и содержит материал по обучению всем видам речевой деятельности;
б) книга для чтения, которая находится в распоряжении учащегося и помогает ему в овладении чтением на английском языке. Чтение дополнительных текстов на различную тематику, кроме всего прочего, дает возможность осуществлять практическую, воспитательную, образовательную и развивающую цели ;
в) учебные пособия для индивидуальной и самостоятельной работы обучаемых, практических занятий, научно-исследовательской работы. Данные пособия могут полностью или частично разрабатываться преподавателями самих учебных заведений;
г) аудио и видеозаписи при обучению английскому языку играют очень важную роль. Они дают возможность детям слышать подлинную речь на английском языке, являются образцом для подражания, что благотворно сказывается на качестве их произношения, а также на формировании умения понимать речь на слух;
д) компьютерные программы и Интернет необходимы для обеспечения функциональной компьютерной грамотности учеников, а также для возможности самостоятельного или дистанционного обучения. Эти программы особенно эффективны для развития навыков письменной коммуникации, что в нашей практике учебного и профессионального общения в настоящий момент является наиболее слабым звеном .
Языковая компетенция – владение произносительной, лексической и грамматической сторонами речи, а также владение графикой и орфографией. Для наиболее эффективного развития языковой компетенции используют следующие средства обучения: а) рабочая тетрадь, которая необходима для самостоятельной работы учащихся дома и позволяет им овладевать графикой и орфографией английского языка, усваивать лексический и грамматический материал в ходе выполнения заданий к каждому уроку. Кроме того, рабочая тетрадь формирует у детей самоконтроль, самокоррекцию и самооценку ; б) таблицы, схемы, раздаточный материал, иллюстрации позволяют максимально индивидуализировать и активизировать процесс формирования и развития умений и навыков всех видов речевой деятельности, а также процесс накопления в памяти учащихся единиц языка и речи; в) учебник; г) аудиоматериал; д) компьютерные программы и Интернет
Социокультурная компетенция - владение определенным набором социокультурных знаний о странах изучаемого языка (в том числе о поведении, этикете) и умений использовать их в процессе иноязычного общения, а также умение представлять свою страну и ее культуру.
В условиях современного мира, когда все чаще слышны слова “глобализация” и “интернационализация”, особая актуальность проблемы развития социокультурного компонента в обучении иностранным языкам очевидна. Какими же средствами следует развивать социокультурную компетенцию у изучающего иностранный язык вне языковой среды?
а) Когда-то одним из таких средств были аудиотексты, записанные в реальных ситуациях иноязычного общения или начитанные носителями языка.
б) Затем появились видеоматериалы, которые продолжают быть популярными и в настоящее время, поскольку являются своего рода культурными портретами страны.
в) Погружение в виртуальное пространство – очень эффективное средство развития социокультурной компетенции учащихся. Безусловно, этим виртуальным пространством является Интернет, наряду с другими компьютерными технологиями .
г) Безусловно, самым эффективным средством развития социокультурной компетенции является пребывание в стране изучаемого языка. Учителя иностранного языка, побывавшие в стране, являются своего рода “наглядным пособием” для учеников, поскольку они “впитали” в себя дух того общества, в котором пребывали.
Компенсаторная компетенция – умения выходить их положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации;
Данный вид компетенции развивается такими средствами как:
а) учебник;
б) Интернет;
в) пребывание в стране изучаемого языка.
Учебно-познавательная компетенция – общие и специальные учебные умения, способы и приемы самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий. К средствам, развивающим учебно-познавательную компетенцию, относят следующие:
а) разнообразные словари (англо-русские, русско-английские, толковые), где ученик найдет объяснения слов, сочетания их с другими словами, примеры употребления. Это поможет для выполнения упражнений и удовлетворения любознательности учащихся, проявляющих повышенный интерес к языку, ;
б) учебник;в) книга для чтения;г) учебные пособия;д) компьютерные программы и Интернет.
Безусловно, только взаимосвязанное нормирование всех составляющих коммуникативной компетенции при обучении обеспечит развитие коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности в процессе овладения школьниками языковыми, лингвострановедческими и социокультурными знаниями и навыками .
В настоящее время уже практически никто не оспаривает тот факт, что иностранный язык, наряду с обучением общению и повышением уровня общей и профессиональной культуры, имеет еще и значительное воспитательное значение. В современных условиях - это понимание учащимися роли изучения языков международного общения в современном поликультурном мире, ценности родного языка как элемента национальной культуры; осознание важности английского языка как средства познания, самореализации и социальной адаптации; воспитание качеств гражданина, патриота; воспитание толерантности по отношению к другим языкам и культуре .
Подводя итог, нужно сказать, что основной стратегией обучения иностранным языкам провозглашен личностно-ориентированный подход, ставящий в центр учебно-воспитательного процесса личность школьника, учет его способностей, возможностей, склонностей и потребностей . Это предполагается реализовывать на основе дифференциации и индивидуализации обучения, использования новых обучающих технологий, а также использование возможностей национально-регионального и школьного компонентов базисного учебного плана, за счет которых можно увеличить учебное время для изучения иностранного языка. Реализация личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию школьников предъявляет повышенные требования к профессиональной подготовке учителя, способного работать на разных ступенях обучения с учетом их специфики.

1.3. Федеральный государственный образовательный стандарт о месте курса «Английский язык» в учебном плане.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту «Английский язык» как учебный предмет наряду с родным языком и литературой входит в образовательную область «Филология», закладывая основы филологического образования и формируя коммуникативную культуру школьника . Базисный учебный (образовательный) план на изучение английского языка в каждом классе основной и средней школы отводит 3 часа в неделю.

Современные принципы коммуникативного обучения английского языка требуют учета соответствующих дидактических принципов «доступности», «возрастных и индивидуальных особенностей учащихся», «последовательности и систематичности в обучении». В своей работе я руководствуюсь положениями, характерными для коммуникативного обучения общению на английском языке: о коммуникативной направленности обучения всем видам речевой деятельности и средствам языка, о стимулировании речемыслительной активности учащихся, об индивидуализации обучения, о ситуативной организации процесса, о новизне и информативности учебного процесса.

Уроки английского языка - это благодатная почва для формирования метапредметных универсальных учебных действий. Русский язык, литература, история география, ИЗО, музыка, биология, физика - это предметы, содержание которых в той или иной мере находит отражение в тематике программы по английскому языку. На уроках очень много приходится обращаться к географии. Это географическое положение Объединенного Королевства Великобритании, столицы, населения страны и т.д. Формирование общего представления о мире как многогранном сообществе, уважительного отношения к иной культуре не возможно без мировой художественной литературы. Изучение формирования понимания целостности мира и многообразие взглядов на него, формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за Родину, народ, истории, осознание своей национальной идентичности невозможно без интеграции с историей. Вопросы экологического воспитания находят свое дальнейшее отражение и на уроках английского языка при изучении темы «Животные», «Наша планета» и целый ряд других тем. А в свою очередь, знания, полученные на уроках английского языка по страноведению и истории языка, применяются на уроках географии, истории, русского языка, литературы и той же биологии.

На уроках русского языка при выполнении упражнений используются тексты англоязычной направленности, употребление заимственных английских слов.

Так как последние годы свидетельствуют о значительном повышении интереса к английскому языку как средству международного общения. Английский язык признан языком профессионального общения в разных сферах деятельности, а появление компьютеров поставило использование английского языка в особое положение с другими языками, поэтому я работаю над задачей поддержания постоянного, устойчивого познавательного интереса к предмету.

Учитывая психологические особенности развития восприятия, внимания, памяти, воображения и мышления учащихся 5-го, 6-го класса, в учебном процессе отвожу большое место игровым формам работы, развивающим логическое мышление, эмоции, активность, воображение, догадку.

Юмор и ирония так же поощряются на моих уроках английского языка. Подобная форма работы вызывает у каждого учащегося живой эмоциональный отклик и желание принять непосредственное участие.

Эмоционально насыщенное усвоение английского языка, в целостном обучении учащихся английский язык носит деятельностный характер, что обеспечивается взаимодействием речевых и неречевых действий, а также движений, зрительных, слуховых и кинестетических представлений. И в целом успешно развивает познавательный интерес и творческие способности учащихся.

В условиях Федерального государственного образовательного стандарта я учу учащихся учиться, полноценно усваивать все компоненты учебной деятельности, мотивирую на самостоятельную работу по освоению коммуникативных компетенций. Глубоко убеждена, что если ученик не мотивирован внутренне на овладение языком, то мотивация извне малопродуктивна. В ежедневной урочной работе ставлю такие задачи в организации деятельности учащихся, которые позволяют в дальнейшем успешное специализированное доучивание, дает возможность осуществлять самообучение английскому языку в нескольких направлениях: поддержание и совершенствование достигнутого уровня коммуникативной компетенции.

Поэтапно осуществляю формирование элементов самоконтроля учащихся:

научиться понимать и принимать контроль учителя;

научиться наблюдать и анализировать учебную деятельность своих одноклассников;

научиться осуществлять самонаблюдение своей учебной деятельности, анализ, корректировку и оценку.

При формировании коммуникативных компетенций руководствуюсь принципами посильности и доступности; что

дает установку на контроль одного из аспектов языка: грамматики, лексики, фонетики;

затем усложняю задачу включением в контроль двух аспектов и в конечном результате контроль учащихся направляется не только на языковое оформление, но и на содержание продукта речевой деятельности. Здесь уместно упомянуть рефлексию, когда учащиеся оценивают умения друг друга и видов деятельности на уроке и, конечно, саморефлексия, когда ученик оценивает свои сформированные или не до конца сформированные универсальные учебные действия.

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий осуществляется в урочное время, с уважением отношусь и провожу уроки в традиционном виде, но использую и следующие формы нетрадиционных уроков, или нетрадиционных фрагментов в традиционных уроках.

Это:

урок - лекция («Традиции и обычаи проведения праздников в Британии»);

урок - путешествие («Путешествия различными видами транспорта»);

видео-урок («Путешествие по англоговорящим странам»);

урок-викторина («Занимательная грамматика»);

урок- брейн- ринг («Достопримечательности Лондона», «Политическая система Великобритании»);

Включаю элементы урока:

урок -розыгрыш

урок-защита проекта («Средства массовой информации»)

урок конференция («Система образования в России, Англии, США» с участием выпускников школы, имевших возможность пожить и поработать в англоговорящих странах);

урок-разговор по душам («Конфликт»)

урок- соревнование («Что вы знаете о Великобритании?»);

урок - игра («Путешествие по зоопарку»);

урок-зачет («Планы на будущее»)

урок-экскурсия («Столицы:Москва, Лондон. Где находятся....?», «Тайны Тауэра»)

1.4. Ожидаемые результаты.

Федеральный государственный образовательный стандарт конкретно прописывает, что нужно ожидать от выпускника при окончании I и II ступеней обучения.

Личностные результаты выпускников основной школы, формируемые при изучении иностранного языка:
формирование мотивации изучения иностранных языков и стремление к самосовершенствованию в образовательной области «Иностранный язык»;
осознание возможностей самореализации средствами иностранного языка;
стремление к совершенствованию собственной речевой культуры в целом;
формирование коммуникативной компетенции в межкультурной и межэтнической коммуникации;
развитие таких качеств, как воля, целеустремленность, креативность, инициативность, эмпатия, трудолюбие, дисциплинированность;
формирование общекультурной и этнической идентичности как составляющих гражданской идентичности личности;
стремление к лучшему осознанию культуры своего народа и готовность содействовать ознакомлению с ней представителей других стран; толерантное отношение к проявлениям иной культуры; осознание себя гражданином своей страны и мира;
готовность отстаивать национальные и общечеловеческие (гуманистические, демократические) ценности, свою гражданскую позицию.

Метапредметные результаты изучения иностранного языка в основной школе:
развитие умения планировать свое речевое и неречевое поведение;
развитие коммуникативной компетенции, включая умение взаимодействовать с окружающими, выполняя разные социальные роли;
развитие исследовательских учебных действий, включая навыки работы с информацией: поиск и выделение нужной информации, обобщение и фиксация информации;
развитие смыслового чтения, включая умение определять тему, прогнозировать содержание текста по заголовку/по ключевым словам, выделять основную мысль, главные факты, опуская второстепенные, устанавливать логическую последовательность основных фактов;
осуществление регулятивных действий самонаблюдения, самоконтроля, самооценки в процессе коммуникативной деятельности на иностранном языке.

Предметные результаты освоения выпускниками основной школы программы по иностранному языку:

В коммуникативной сфере (т. е. владении иностранным языком как средством общения).
Речевая компетенция в следующих видах речевой деятельности:
говорении:
начинать, вести/поддерживать и заканчивать различные виды диалогов в стандартных ситуациях общения, соблюдая нормы речевого этикета, при необходимости переспрашивая, уточняя;
расспрашивать собеседника и отвечать на его вопросы, высказывая свое мнение, просьбу, отвечать на предложение собеседника согласием/отказом в пределах изученной тематики и усвоенного лексико-грамматического материала;
рассказывать о себе, своей семье, друзьях, своих интересах и планах на будущее;
сообщать краткие сведения о своем городе/селе, о своей стране и странах изучаемого языка;
описывать события/явления, передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного, выражать свое отношение к прочитанному/услышанному, давать краткую характеристику персонажей;
аудировании:
воспринимать на слух и полностью понимать речь учителя, одноклассников;
воспринимать на слух и понимать основное содержание несложных аутентичных аудио- и видеотекстов, относящихся к разным коммуникативным типам речи (сообщение/рассказ/интервью);
воспринимать на слух и выборочно понимать с опорой на языковую догадку, контекст краткие несложные аутентичные прагматические аудио- и видеотексты, выделяя значимую/нужную/необходимую информацию;
чтении:
читать аутентичные тексты разных жанров и стилей преимущественно с пониманием основного содержания;
читать несложные аутентичные тексты разных жанров и стилей с полным и точным пониманием и с использованием различных приемов смысловой переработки текста (языковой догадки, выборочного перевода), а также справочных материалов; уметь оценивать полученную информацию, выражать свое мнение;
читать аутентичные тексты с выборочным пониманием значимой/нужной/интересующей информации;
письменной речи:
заполнять анкеты и формуляры;
писать поздравления, личные письма с опорой на образец с употреблением формул речевого этикета, принятых в стране/странах изучаемого языка;
составлять план, тезисы устного или письменного сообщения; кратко излагать результаты проектной деятельности.

II .О коммуникативной мотивации и применяемых технологиях формирования коммуникативной компетенции учащихся.

2.1. Игры

Многие учителя иностранного языка сталкиваются с такой проблемой, что дети боятся и стесняются говорить на английском языке. Поэтому, особое внимание я уделяю игровым формам, как наиболее близким для мироощущения детей. Среди многих групп игровых форм отдаю предпочтение комбинированию дидактических и интеллектуальных игр, как наиболее эффективному средству развития познавательной активности детей. Это игры с готовыми правилами, но при этом они не ограничивают творчество учащихся, а через соревнования показывают играющим школьникам уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают пути самосовершенствования.

Из своей практики могу сказать, что в старших классах я провожу популярную игру «мафия», но с одним условием - ученики должны говорить на изучаемом языке. И я заметила, что ребята активно начали разговаривать на английском, исправляя и помогая друг другу.

Что бы обогатить свой словарный запас детям приходится учить много иностранных слов. Специалисты замечают, что детям с трудом дается освоить и запомнить новые слова. Следовательно, необходимо разнообразить данное занятие. Можно устроить контроль в виде вытягивания бумажек со словами, играть с ними в мячик, но это даст небольшие результаты и не хватит времени, чтобы проверить знания всех учащихся. И я начала задумываться, чтобы придумать такое, чтобы замотивировать учащихся изучать новые слова. И тогда мне в голову пришла мысль использовать на своих уроках те игры, которые пользуются спросом среди подростков. Это даст мотивацию для изучения английского языка и будет способствовать формированию коммуникативной компетенции. И в ходе своего мини-исследования я сделала выводы, что самыми популярными играми являются «Активити», «Уно» и «Элиес». В ходе анализа можно сделать выводы, что как раз-таки эти игры как нельзя лучше походят для изучения и закрепления слов, нужно лишь адаптировать данные игры для изучения и закрепления новой лексики и для активизации речевой активности учащихся.

Просмотрев правила, можно понять, что с помощью игры «Уно» становится возможным изучать и закреплять в младших классах изученные цвета. Суть игры проста. Класс делится на несколько групп. Цель каждой группы как можно быстрее показать карточку того цвета, которую назвал учитель. Побеждает та команда, которая безошибочна и быстрее всех показала разноцветные карточки. Эта игра очень интересна. Здесь есть и требования к внимательности игроков, и умение работать в группах и мотивация к изучению цветов. На моих уроках эта игра всегда проходит весело и с блеском в глазах детей.

Что касается игр «Активити» и «Элиес», ознакомившись с их правилами, легко сделать выводы, что с их помощью учитель может замотивировать учащихся учить новые слова и, что не маловажно запоминать их, закреплять и употреблять ранее изученные слова и выражения. Тем самым дополняя и обогащая словарный запас. Смысл игры состоит в том, что класс делится на несколько групп (от 2 до 4). В ходе жеребьевки выясняется, какая команда будет вытягивать карточку первой. Карточки разделены на три уровня сложности: 2(голубые)- лёгкие слова; 3(зеленые)- посложнее и 4(красные) - самые сложные. То есть ученики могу сами выбрать для себя уровень сложности в соответствии со своей подготовленностью. Тем самым они могут проанализировать свои способности. Так же есть поле, по которой будут перемещаться группы. В каждой группе (в начальном и среднем звене) выбираются по два человека, которые будут объяснять содержимое карточки. В начальной школе, из-за ограниченного словарного запаса, дети изображают, что написано на карточках, а в среднем и старшем звене учащиеся, употребляют синонимы или выражения. Группа должна угадать какое слово описывают или изображают их напарники по команде. Время ограничено. Побеждает та группа, которая первой справилась с задание и прошла поле до конца.

Все эти игры развивают творческое мышление детей, коммуникативность, ответственность, умение работать в коллективе и в паре, учит помогать друг другу, заставляют раскрываться учащихся со всех сторон, способствуют сплочению класса, как коллектива и становлению подростков как личности. Такие игры содержат в себе веселые ситуации, непременно возникающие по ходу объяснения сложных слов и словосочетаний. Такой вид активности никогда не проходит без улыбок на лицах, сопровождающиеся смехом. Таким образом, происходит моральная разгрузка, и дети сами не замечают, как становятся вовлеченными в учебный процесс. В ходе такого урока, каждый из учеников делает самостоятельно для себя выводы – на сколько хорошо он выучил слова и на сколько богат его словарный запас по сравнению с другими учащимися. И это стимулирует детей лучше учить и запоминать новые выражения, что бы «не упасть в грязь лицом» перед одноклассниками и не подвести команду.

Дети всех классов ждут с нетерпением таких игр на моих уроках, а я с удовольствием практикую их в своей педагогической деятельности.

Игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий его мир. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение, его самостоятельность (в слайд) . Игра формирует познавательную активность, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления, способствует формированию коммуникативной компетенции.

Игра – не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их речевой активности, следовательно, благодаря игре, повышается эффективность урока и практика устного произношения, но при следующих условиях:

* систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе;

* учета возрастных и психологических особенностей детей;

* создания комфортных психолого-педагогических условий, для становления гармонично-развитой подрастающей личности.

2.2.Информационно- коммуникационные технологии.

Как показывает опыт работы, для эффективной, результативной организации учебного процесса и внеурочной деятельности учителю необходимо иметь в своем арсенале широкий веер технологий формирования коммуникативных универсальных учебных действий. Планируя каждый урок, необходимо предусмотреть использование тех технологий, которые помогут смоделировать основные черты реального процесса коммуникации.

Широкое развитие информационно - коммуникационных технологий и их проникновение во все сферы жизни общества является глобальной тенденцией мирового развития последнего десятилетия. Информационно - коммуникационные технологии - это целый мир безграничных возможностей, которые можно эффективно использовать при обучении иностранным языкам.

Деятельностный подход в обучении иностранному языку с использованием информационных технологии способствует выработке самооценки учащихся, создает комфортную интерактивную среду обучения, повышает мотивацию и активность учащихся, помогает интенсифицировать и индивидуализировать обучение, создает условие для самостоятельной работы. Доступ к сети Интернет снял проблему недостатка аутентичных мультимедийных ресурсов, необходимых для подготовки и проведения интересных и эффективных занятий, учитывающих современные тенденции развития английского языка, страноведческие реалии и требования, предъявляемые к учебному материалу в условиях нового содержания образования. Полученная в Интернете информация может быть использована как для подготовки урока, так и в качестве иллюстрационного и учебного материала на уроках. Интернет создает виртуальную социокультурную и языковую среду, дает возможность виртуально побывать в той или иной стране, предоставляет возможность участия в различных проектах, в том числе и в зарубежных. Для того, чтобы сделать урок максимально информационным и наглядным, крайне необходимо знание хотя бы основных прикладных программ. Программа Microsoft Power Point - при помощи неё на уроках английского языка можно представлять материалы страноведческого характера, вводить новую лексику, грамматические правила, создавать материалы для аудирования и т.д. Работа с компьютером не только способствует повышению интереса к учебе, но и дает возможность регулировать предъявление учебных задач по степени трудности, поощрение правильных решений. Кроме того, компьютер позволяет полностью устранить одну из важнейших причин отрицательного отношения к учебе – неуспех, обусловленный непониманием материала или проблема в знаниях. Именно этот аспект и предусмотрен авторами многих компьютерных обучающих программ. Обучаемому предоставлена возможность использовать различные справочные пособия и словари, которые можно вызвать на экран при помощи одного лишь щелчка по мышке. Работая на компьютере, ученик получает возможность довести решение задачи до конца, опираясь на необходимую помощь.

Мультимедийные технологии позволяют создавать и воспроизводить программные продукты, основной характерной чертой которых является интерактивная наглядность - эффект погружения в обучающую среду и взаимодействия с ней. В мультимедийных обучающих программах по английскому языку используются различные методические приёмы, позволяющие проводить ознакомление, тренировку и контроль знаний и умений учащихся.

Большую помощь при обучении фонетике, формированию артикуляции, ритмико-интонационных произносительных навыков, для повышения мотивации учащихся к изучению английского языка оказывает программа “Профессор Хиггинс. Английский без акцента”. Звуки, слова, словосочетания и предложения воспринимаются учащимися на слух и зрительно. Учащиеся имеют возможность наблюдать на экране компьютера за артикуляционными движениями и воспринимать на слух правильную интонацию. При этом в силу достаточно высоких имитативных способностей учащихся, в их памяти запечатлеваются правильные образцы. «Профессор Хиггинс. Английский без акцента!» - это полный фонетический, лексический и грамматический мультимедийный справочник-тренажер, предназначенный для желающих (независимо от их начального уровня знаний) научиться понимать разговорную речь и говорить грамматически правильно, с хорошим и отчетливым произношением. Обучение основано на сравнении собственного произношения с эталонным не только на слух, но и визуально, по графику на экране монитора, что стало возможным благодаря оригинальным технологиям выделения и распознавания звуковых частей слова - фонем. Программа «Профессор Хиггинс. Английский без акцента!» составлена по принципу «от простого - к сложному» (звуки, слова, фразы, аудиотренинг, диктант, тематические диалоги, пословицы, скороговорки, стихи и рассказы), включает теоретические материалы (правила, схемы, поясняющие примеры), словари (общий словарь и словарь омонимов) и руководство пользователя. Обучение грамматике основано на интерактивных упражнениях. Задачи модернизации образования не могут быть решены без оптимального внедрения информационных технологий во все его сферы. Использование информационных технологий дает толчок развитию новых форм и содержания традиционных видов деятельности учащихся, что ведет к их осуществлению на более высоком уровне.

Правильно организованная работа учащихся с компьютером может способствовать в частности росту их познавательного и коммуникативного интереса, что в свою очередь содействует активизации и расширению возможностей самостоятельной работы обучаемых по овладению английским языком, как на уроке, так и во внеурочное время. Комплексное использование в учебном процессе информационно-коммуникативных, информационно-коммуникационных технологий стимулирует личностную, интеллектуальную активность, развивают познавательные процессы, способствуют формированию компетенций, которыми должен обладать будущий специалист.

Кроме того, использование проектной и мультимедийной технологий является практической реализацией деятельностного, личностно-ориентированного, интерактивного подхода в обучении. Мультимедийные технологии в сочетании с современными методами преподавания позволяют на практике использовать психолого-педагогические разработки, способствующие раскрытию, сохранению и развитию личностных качеств учащихся. Я считаю, что все эти приемы помогают прививать интерес к предмету, снимают психологическую нагрузку при общении на иностранном языке. Ситуация успеха каждого ученика, улыбки на их лицах, желание посещать уроки – вот, на мой взгляд, самый важный результат наших уроков. Достижения учеников - это радость для учителя, который помог им социально и личностно вырасти, повзрослеть.

2.3.Метод проектов.

Одним из способов активизации учащихся в процессе обучения иностранным языкам является метод проектов, когда ученик самостоятельно планирует, создаёт, защищает свой проект, т.е. активно включается в процесс коммуникативной деятельности. Учебный проект – это комплекс поисковых, исследовательских, расчетных, графических и других видов работы, выполняемых учащимися самостоятельно с целью практического или теоретического решения значимой проблемы. Современные мультимедийные средства предоставляют уникальные возможности для обучения иностранным языкам. Мультимедийная презентация дает возможность эмоционально и образно подать материал, передавая звук, изображение, текст.
Основными целями проектной методики являются:
1)самовыражение и самосовершенствование учащихся, повышение мотивации обучения, формирование познавательного интереса;
2)реализация на практике приобретённых умений и навыков, развитие речи, умение грамотно и аргументировано преподнести исследуемый материал, вести дискуссионную полемику;

3)продемонстрировать уровень культуры, образованности, социальной зрелости.

Проектный метод помогает развивать языковые и интеллектуальные способности, устойчивый интерес к изучению языка, потребность в самообразовании. В конечном итоге предполагается достижение коммуникативной компетенции, т. е. определенного уровня языковых, страноведческих, социокультурных знаний, коммуникативных умений и речевых навыков, позволяющих осуществлять иноязычное общение. Реализация проектного и исследовательского методов на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности, из авторитетного источника информации преподаватель становится соучастником исследовательского, творческого познавательного процесса, наставником, консультантом, организатором самостоятельной деятельности учащихся. Анализируя применение метода проектов в современной школе, я считаю, что это один из самых мощных стимулов мотивации изучения иностранных языков, самый творческий вид деятельности, так как в работу над проектом вовлечены все учащиеся, независимо от способностей и уровня языковой подготовки. Они применяют на практике приобретённые знания и сформированные речевые навыки и умения, творчески переосмысливая и приумножая.

Кроме того, проблемность и разнообразие форм и видов данной технологии предполагает наличие межпредметных связей, что позволяет дать ученику яркое представление о мире, в котором он живёт, о взаимосвязи явлений и предметов, о взаимопомощи, о многообразии материальной и художественной культуры. Основной акцент делается на развитие образного мышления, на понимание причинно-следственных связей и логики событий, на самореализацию и самовыражение не только учеников, но и учителя. Использую в работе разнообразные типы проектов: творческие, информационные, практико-ориентированные и др.

2.4. Коммуникативная мотивация.

Об этом в свое время говорил известный методист, автор учебника «Счастливый английский» В. Кузовлев. Коммуникативная мотивация связана, на мой взгляд, с удовлетворением, получаемым учащимися от пользования языком как средством общения. Я считаю, что обеспечению коммуникативной мотивации способствуют такие факторы, как:
доброжелательная обстановка на уроке;
положительный эмоциональный климат;
доверительный отношения между учителем и учащимися, а также между самими учащимися. Многолетние наблюдения показывают, что если на уроке напряженная обстановка, учащиеся совсем не воспринимают материал, не запоминают лексические единицы, вводимые на уроке. Они входят в ступор. Наряду с коммуникативной мотивацией успешному формированию коммуникативной компетенции способствует интенсификация учебного процесса. Пути интенсификации обучения, как правило, я выбираю исходя из конкретных условий работы. Один из таких путей - использование приемов уплотнения уроков иностранного языка, что дает мне возможность увеличить долю индивидуального участия каждого ученика в иноязычном общении.

Понятно, что в процессе аудирования, чтения (про себя), письма могут одновременно участвовать все обучаемые. Сложнее, на мой взгляд, организовать одновременное говорение учащихся на уроке. Тренировка хором, как правило, предполагает проговаривание, а не говорение. Компьютеры в этом случае – огромное подспорье. Ученики, выполняя упражнения, (индивидуально) типа: «закончи фразу», «закончи диалог», реплику формируют коммуникативные навыки.

Убеждена, что практика интенсивного обучения иностранному языку по методу активизации личности и коллектива, т.е. использование интерактивных форм, доказала возможность одновременного участия обучаемых в иноязычном общении.
Так, вся группа вслед за мной задает вопросы одному из своих товарищей, например, дежурному ученику, выражает согласие, несогласие с чем-либо, выражает согласие по поводу чего-либо и т.д. Особое внимание стараюсь уделить одновременной коллективной работе учащихся небольшими группами - парами, тройками, четверками; индивидуально у компьютера.

Хотелось бы выделить одновременную парную работу. Самый простой способ ее организации, на мой взгляд, выполнение упражнений с соседом по парте. Часто при такой работе использую опоры, например, подстановочные таблицы с речевым заданием, структурные схемы диалога, диалоги с нарушенным порядком реплик.

Для выполнения упражнений тройками или четверками рассаживаю учащихся по три или четыре человека за парту, либо учащиеся поворачиваются лицом к ученикам, сидящим за соседней партой. В тройках или четверках учащиеся разыгрывают, например, ситуации знакомства, ситуация «Турист в Лондоне», «Я и мой сосед» т.е. каждый играет свою роль, при этом кто-то из них может выступить в роли репортера и брать интервью у «спортсменов», «артистов» и так далее. Такие упражнения, как правило, завершаются подведением итогов: один из учащихся малой группы сообщает учителю и классу, с кем он познакомился, что нового узнал о тех, с кем беседовал и т.п.

Убеждена, что формированию коммуникативной компетенции способствуют такие задания, как:
составить план текста, высказать основные мысли по плану;
драматизировать часть текста;
определить соответствие сказанного тому, что содержится в тексте;
выделить основную мысль текста, выразить свое отношение к тексту и отраженной в нем проблеме;
дать характеристику героям текста, оценку их поступков и мыслей, согласиться или не согласиться с мнением одноклассников;
составить собственное высказывание, исходя из прочитанного, услышанного.

2.5. Песни.

Согласно Концепции учебного предмета «Иностранный язык», к числу основных задач, решение которых обеспечивает реализацию социального заказа, отнесены развитие способностей к пониманию культуры, образа жизни и мыслей других народов; умение передавать в процессе коммуникации собственные мысли и чувства. На мой взгляд, данное положение может подтвердить такой вид деятельности на уроках, как работа с песней. Песня, являясь кратким поэтическим произведением в сжатой форме, раскрывает определённую тему, несёт в себе определённый потенциал для развития социокультурной компетенции учащихся. На основе работы с песней развиваются умения устной речи, формируются навыки восприятия иноязычной речи на слух; создаются условия для развития навыков пользования аутентичными музыкальными материалами, совершенствования лингвострановедческих, социально-психологических и культурологических знаний, формирования положительного отношения к иностранному языку и культуре другого народа, развития представлений о достижениях англоязычной музыкальной культуры. Аутентичная песня, являясь важным элементом языка, заслуживает пристального внимания и это одно из средств повышения интереса как к стране изучаемого языка, так и к самому языку. При отборе песни следует придерживаться некоторых принципов: песня должна быть аутентичной, должна соответствовать возрасту, интересам, уровню языка учащихся и должна соответствовать тематике учебных программ. Необходимо также помнить, что не только текст песни представляет интерес, но и сама музыка, которая может создать благоприятную креативную атмосферу в классе, стимулировать воображение учащихся. Так, на практике мною был проведён урок по работе с песней Селин Дион «A new day has come!». Исполнение песен, чтение стихов, рассказы о себе и о своих увлечениях позволяют говорить на английском языке свободно и раскованно. Проведение праздников раскрывает в детях таланты, творческий потенциал, способствует формированию естественной и беглой речи по английскому языку. Преимущество интерактивной методики при проведении внеклассной работы эффективно, потому что учащиеся не просто заучивают новый материал, а активной практикуют его. Английский язык выступает как средство совместной увлекательной работы.

IV . Заключение.

Можно сделать вывод, что от умения учителя правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия зависит , в общем, эффективность учебного процесса и формирование речевой активности учащихся , в частности .

Нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний. Такие формы проведения занятий "снимают" традиционность урока, оживляют мысль , способствуют формированию коммуникативных компетенций . Однако необходимо отметить, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как нетрадиционное может быстро стать традиционным, что, в конечном счете, приведет к падению у учащихся интереса к предмету. Потенциал данных форм работ на уроках можно охарактеризовать с помощью определения следующих целей обучения:

формирование коммуникативных компетенций;

формирование у учащихся интереса и уважения к культуре страны изучаемого языка;

воспитание культуры общения и потребности в практическом использовании языка в различных сферах деятельности;

развитие языковых, интеллектуальных и познавательных способностей, развитие ценностных ориентаций, чувств и эмоций ученика.

Залогом успешного формирования коммуникативной компетенции, которым должен обладать выпускник общеобразовательной школы, является разнообразие используемых различных форм и методов на уроках английского языка. Как итог, учащиеся приобщаются к культуре стран изучаемого языка, а также расширяют знания о культурном наследии родной страны, что позволяет учащимся принимать активное участие в диалоге культур.

III . Библиография.

Артемов В.А. Технические средства и программированное обучение в средней и высшей школе [Текст] / В.А. Артемов – М., 2011.

Биболетова М. З, Трубанева Н. Н. “Английский с удовольствием” / “Enjoy English” Авторская программа курса (2-4, 5-9, 10-11 классы) . – М. Титул, 2017

Бим, И.Л. Обязательный минимум содержания основных образовательных программ [Текст] / Л.М. Бим. М., 2012.

Гришанова, Н.А. Компетентностный подход в обучении взрослых [Текст] / Н.А. Гришанова - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2014.

Иванов, Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. - М.: АПКиПРО, 20 1 6.

Информационное письмо о включенных в Федеральный перечень 2012-2013 учебниках английского языка для 5-9 классов

Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: Проект Российской академии образования / Под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. – М.: 2008.

Примерные программы по учебным предметам. Английский язык. 5-9 классы. - 3-е изд. – М.: Просвещение, 2012. - 144с. (Стандарты второго поколения).

Распоряжение Министерства образования Ульяновской области от 27.06.2011г. №07-Р «Об утверждении регионального базисного плана и примерных учебных планов ОУ Ульяновской области, реализующих программы общего образования»

Распоряжение Министерства образования Ульяновской области от 31.01.12 г. №320-Р «О введении Федерального образовательного стандарта основного общего образования в общеобразовательных учреждениях Ульяновской области»

Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. – М.: Просвещение, 2014

Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях [Текст] / В.В. Сафонов. – М.: НИЦ “Еврошкола”, 2014.

Смирнов И.Б. Формирование основ культурно-страноведческой компетенции учащихся старших классов средней школы [Текст] / И. Б. Смирнов – СПб.: Лен. Гос. Обл.ун-т. им. А.С. Пушкина, 2012.

Соловова Е.Н. Современные требования к научно-методическому и учебно-методическому обеспечению учебного процесса в языковом образовании. [Текст] / Е. Н. Соловова. – М. 2014.

Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование: что это такое? [Текст] / П. В. Сысоев. М. 2016.

Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал "Эйдос". - 2015. - 12 декабря. http://www.eidos.ru/journal/2005/1212. htm.

Мансуров Вадим Дамирович,магистрант второго года обучения, кафедра английского языкаи методики его преподаванияФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск[email protected]

Научный руководитель:Дубаков Артём Викторович,доцент, к.п.н., доцент кафедры английского языка и методики его преподавания ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г.Шадринск[email protected]

Педагогическиеусловияформированиямежкультурнойкоммуникативной компетенции старшеклассников впроцессе обучения иностранному языку

Аннотация.Статья посвящена анализу выявленныхпедагогических условий эффективного формирования иноязычной межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассников. Автор уточняет сущностные характеристики понятия «межкультурная коммуникативная компетенция старшеклассников», выделяет структурные компоненты компетенции,рассматривает педагогические условия её формирования.Ключевые слова:межкультурная коммуникативная компетенция старшеклассников, педагогические условия, школьный Клуб межкультурной коммуникации, интерактивные методы и упражнения, межкультурная толерантность, эмпатия.

Интенсивное развитие различных составляющих современного социума, процессы глобализациии интернационализации, и как следствие увеличение межличностных, научных, экономических, культурных, международных контактов обусловили изменение статуса, миссии и функций учебного предмета «Иностранный язык». В данном ключе приоритетнойявляетсяреализацияпринципов коммуникативности и межкультурного взаимодействия в их органичном единстве. В условиях современной реальности выпускник общеобразовательной школы, при необходимости, должен статьполноправным участником иноязычной межкультурной коммуникации, уметь выстраивать иноязычное общение с учётом социокультурных норм страны изучаемого языка. Соответственно, магистральной целью обучения иностранному языку в общеобразовательной школе являетсяформирование межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся. В силу характерных особенностей, наиболее действеннымформированиеданнойкомпетенции, на наш взгляд, может быть на старшей ступениобучения иностранному языку. Вопросы формирования межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассниковтребуют специальногоанализаи рассмотрения. Данная статьяпосвящена выявлениюи определению педагогических условийформированиямежкультурной коммуникативной компетенции старшеклассников.Соблюдая логику исследования и следуя дедуктивным путем, в начале мы раскрываем сущностныеи структурныехарактеристикипонятия «межкультурная коммуникативная компетенция старшеклассников».Для осознания сущности понятия «межкультурная иноязычная коммуникативная компетенция старшеклассников», уточнения структуры феномена, обратим внимание на его родовые составляющие, к которым относятся межкультурная и коммуникативная компетенции, выделяемыев некоторых исследованиях как отдельные компетенции. Ю.Ю. Коротких считает, что межкультурная компетенция –это «совокупность личностных качеств, знаний, системы ценностей и отношений, способствующая созданию ценностносмысловых, поведенческих, мотивационных, эмоциональноволевых, когнитивных результатов, обеспечивающих конструктивное взаимодействие» .О.И. Халупо обозначает межкультурную компетенцию обучающихся как «набор» определенных способностей и умений, который позволит человеку общаться, элементарно понимать представителей других культур или просто сосуществоватьв их пространстве, не нарушая их обычаев и традиций, правильно и адекватно реагировать на их поступки» .Под иноязычной коммуникативной компетенцией, в самом общем виде, понимаются определенные способности и умения, позволяющие эффективно осуществлять иноязычное общение. Компонентами иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся являются: лингвистический, социокультурный, социолингвистический, дискурсивный, компенсаторный, социальный ,.Обозначенные определения, позволяют сделать вывод, что достаточный уровень межкультурной компетенции предполагает наличие осведомленности в области культуры народа страны изучаемого языка, понимание данной культуры и умения выстраивать межкультурное иноязычное взаимодействие с представителями другой культуры с опорой на имеющиеся знания. Ключевыми понятиями в межкультурном взаимодействии являются «коммуникация», «общение», «межкультурная коммуникация», которые присущи и для коммуникативной компетенции. По данной причине наиболее целесообразен синтез межкультурной и коммуникативной компетенций в одну комплексную компетенцию, а понятие «межкультурная иноязычная компетенция обучающихся»будет более полным в смысловом плане. Е.М. Верещагин трактует межкультурную коммуникативную компетенцию как комплекс знаний и умений, позволяющих индивиду в процессе межкультурной коммуникации адекватно оценивать коммуникативную ситуацию, эффективно использовать вербальные и невербальные средства, воплощать в практику коммуникативные намерения и проверять результаты коммуникации с помощьюобратной связи .Выше упомянуто, что в рамках исследования мы рассматриваем межкультурную иноязычную компетенцию старшеклассников, которая обладает рядом специфических характеристик. Аксиоматично, что политическое и социальноэкономическое развитие России в последние годы позволяет увеличить количество межкультурных контактов российских старшеклассников в режиме реального времени. Такая ситуация связана, главным образом, с тем, что именно этот возраст наиболее ориентирован на использованиеинформационных технологий в жизни и деятельности .Целенаправленное формирование межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции должно быть начато в младшем школьном возрасте, осуществляться планомерно и поступательно. Старший школьный возраст может рассматриваться в качестве определенной «кульминации» формирования обозначенного процесса, который здесь является наиболее насыщенным и интенсивным. Старшеклассники в силах осознать некоторые особенности и нюансы иноязычной культуры, понять её, при необходимости вступить в межкультурную коммуникацию и ориентироваться в межкультурном пространстве с опорой на полученные в данном русле знания.Л.В. Ионеско позиционирует межкультурную иноязычную коммуникативную компетенцию старшеклассников как «сложное личностное образование, проявляющееся в знании приоритетности общечеловеческих ценностей, в ориентации на них в своем поведении и деятельности; сформированности представлений о мировой культуре, кросскультурных различиях, а также в способах проявления толерантности, уважения и деликатности по отношению к народам мира, языковой коммуникации с ними» .Е.К. Коляникова рассматривает межкультурную иноязычную коммуникативную компетенцию старшеклассников как «совокупность межкультурных знаний, умений и навыков применять их на практике, наличие качеств личности, необходимых для реализации данных знаний и умений, предполагающих владение иностранным языком как средством общения, необходимого для осуществления продуктивного взаимодействия с представителями иноязычных культур» .Опираясь на раскрытые выше определения, мы считаем, что структурная композиция межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции старшеклассников состоит из когнитивного, интерактивного и личностного компонентов, которые являются взаимообусловленными и взаимосвязанными. Когнитивный компонент межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции старшеклассниковвключает знание изучаемого иностранного языка в соответствии с нормативными требованиями, социокультурную осведомленность о стране изучаемого языка (традиции, обычаи, особенностях жизнедеятельности зарубежных сверстников и т.д.), особенностях культуры родной страны, тонкостях межкультурных различий. Интерактивный компонент межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции старшеклассников включает комплекс умений осуществления эффективного осуществления межкультурного иноязычного взаимодействия (собственно коммуникативные, этикетные, прогностические, аналитические, рефлексивные и др.), умения применить полученные межкультурные знания в различных коммуникативных ситуациях. Личностный компонент межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции старшеклассниковвключает качества, обеспечивающие успешность межкультурной коммуникации (социокультурная толерантность, эмпатия и др.). Наличие надлежащих личностных качеств помогает понять иноязычного коммуниканта, избежать конфликтных ситуаций. Следующим шагом исследования является выявление педагогических условий формирования межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции старшеклассников, что необходимодлядостижения эффективности процесса.В теории педагогической науки получила распространение идея о том, что качество процесса зависит от того, в каких условиях данный процесс функционирует. Соответственно, одним из обстоятельств, обеспечивающихрезультативность формирования межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассниковявляются необходимые педагогические условия осуществления данного процесса.Педагогические условия –это совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач. Успешность выделения педагогических условий зависит от четкости определения той конечной цели или результата, которыедолжны быть достигнуты, от понимания того, что совершенствование обычно достигается при реализации целого ряда условий. Педагогические условия –это «существенный компонент педагогического процесса, непосредственно связанный с исследуемым явлением и необходимый для его функционирования» .

Под педагогическими условиями формирования межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассниковмы понимаем такую совокупность мер педагогического процесса, целенаправленная реализация которых способствует эффективности формирования межкультурной коммуникативной компетенции, обеспечивает достижение старшеклассникамидостаточного уровня сформированности межкультурной коммуникативнойкомпетенции.Изучив представленные в исследованиях, посвященных проблеме, педагогические условия, мы предприняли попытку выявить,обосновать и применить комплекс педагогических условий, с помощью которых нам удалось бы достичь оптимального результата в процессе формирования межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассников. Необходимость выявленных педагогических условий обосновывается в процессе теоретического исследования, достаточность подтверждается в ходе его экспериментальной части.Педагогические условия формирования межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассников в процессе обучения иностранному языку включают:1. Создание школьного «Клуба межкультурной коммуникации»в процессе обучения иностранному языку.2. Реализация в формировании межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассников интерактивных методов обучения, разработка и использование упражнений и заданий интерактивного характера.3. Целенаправленная ориентированностьпроцесса обучения иностранному языку на формирование межкультурной толерантности и эмпатии обучающихся.Первым педагогическим условием формирования межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассников являетсясоздание школьного «Клуба межкультурной коммуникации»в процессе обучения иностранному языку.Отметим, что несколько десятилетий назад в обучении иностранномуязыку достаточно популярными были Клубы интернациональной дружбы(так называемые КИДы). Целевые установкиданных клубов сводилась к совместной подготовке и написанию писем на языке, изучению получаемых писем, т.е. превалировало именнописьменноеиноязычноевзаимодействие. Вместе с тем, в контексте Клубаформировались не только навыки и умения письменной речи, грамматические и лексические навыки, но и осуществлялось прямое влияние на социокультурный компонент коммуникативной компетенции обучающихся. В ходе общения с зарубежными сверстниками обучающиеся узнавали чтото новое о традициях и обычаях страны (стран) изучаемого языка, сопоставляли данные традиции с собственными, выявляя в них специфическое и общее. Таким образом, в условиях Клуба интернациональной дружбыобучающиеся вступали в диалог культур, закрепляли полученные языковые и межкультурные знания на практике.Постепенно, по различным причинам, подобные клубы стали утрачивать свою популярность. Сегодня многие учителя иностранного языка снова возвращаются к былойтрадиции и становятсякоординаторамимежкультурных клубов. Мы считаем, что наиболее полным в смысловом отношении являетсяназвание «Клуб межкультурной коммуникации». Функционирование данного клуба всецело отражает принципы современного процесса обучения иностранному языку в условиях новой поликультурной парадигмы. Появление инновационных технологий обучения иностранному языку позволяет сделать деятельность клуба как можно болееэффективной,разнообразной и увлекательной. Так, информационнокоммуникационные технологии дают возможность организовать не только письменную коммуникацию, но и стать участниками полилога в устной форме, которыйвозможенпосредством организации телемостов, совместных учебных дискуссий и т.д. К основным функциям «Клуба межкультурной коммуникации» относятся:1. Мотивационная функция. Практика показывает, что наиболее действенным средством формирования интереса к изучению иностранного языкаявляется погружение в реальную языковую среду. Однако, далеко не у каждого обучающегося есть шанс посещения страны изучаемого языка. Учитель иностранного языка должениспользоватьтакие организационные формы, которые бы имитировали языковую среду, приближали к ней хотя бы в какойто мере. Некоторые организационные формы (уроктелемост) в условиях «Клуба межкультурной коммуникации» позволяют осуществить кратковременное погружение в языковую среду, пообщаться со сверстниками. Подобные мероприятия позволяют вызвать интерес к культуре страны изучаемого языка, усилить желание общаться на языке, уменьшить или дажеснять коммуникативные барьеры, расширить общий и социокультурный кругозор. «Клуб межкультурной коммуникации» является поликультурной мотивационной средой, в рамках которой обучающиеся получают возможность общенияна иностранном языке.2.Обучающая функция. На занятиях в рамках Клуба межкультурной коммуникации, прежде всего, осуществляется реализация коммуникативного подхода. Вся деятельность клуба выполняет и обучающую функцию, которая большей частью носит имплицитный характер. Так, например, не будет осуществляться непосредственное формирование грамматических навыков, однако в ходе общения, подготовки обучающиеся повторяют и закрепляют изученные грамматические структуры, узнают новые. Кроме того, происходит расширение словарного запаса поразличной тематике, старшеклассники узнаютклише для ведения дискуссии, усваивают образцы разговорной речии т.д.Важным в контексте школьного «Клуба межкультурной коммуникации» является расширение социокультурного кругозора обучающихся. В процессе подготовки к предстоящей межкультурной коммуникации старшеклассники вспоминают все полученные ранее знания о стране изучаемого языка, узнают новую для них информацию, которую не найдешь в обычном учебнике. В процессе устного и письменного иноязычного общения их межкультурная осведомленность увеличивается в значительной степени.3. Воспитательная функция. Деятельность Клуба межкультурной коммуникациивсегда предполагает воспитательное воздействие на личность обучающегося. Так, в данном случае учитель формирует различные качества личности. Целенаправленно организованное общение со сверстниками позволяет воспитывать положительное отношение к культуре страны изучаемого языкав многообразии традиций и обычаев. Обучающиеся, которые непосредственно общаются с представителями страны изучаемого языка всегда в большей мере поймут их, проявят уважение в различных ситуациях.Перечисленные функции не являются единственными в своем роде, и могут быть расширены и детализированы. Всё изложенноепозволяет обозначить «Клуб межкультурной коммуникации» в качестве межкультурной среды, где обучающиеся имеют возможность осуществлять иноязычное общение в письменной и устной формах, получая новые знания лингвистического и социокультурного характера, т.е., прежде всего,оказываетсявлияние на когнитивныйкомпонент межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассников.Важным при создании школьного «Клуба межкультурной коммуникации» является определение его места в процессе обучения иностранному языку, перспектив развития, разработка программы, установление контактов с единомышленниками в странах изучаемого языка, организация и проектирование занятий, телемостов и вебинаров.Вторым педагогическим условием являетсяреализация в формировании межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассников интерактивных методов обучения, разработка и использование упражнений и заданий интерактивного характера.Известно, что одной из возможностей решения проблемы заинтересованности ученика в иноязычной культуре, его активности в изучении языка является реализация интерактивных методов обучения.Ключевым понятием, определяющим смысл интерактивных методов, является«взаимодействие». Интерактивное педагогическое взаимодействие характеризуется высокой степенью интенсивности общения его участников, их коммуникации, обмена деятельностью, сменой и разнообразием их видов, форм и приемов, целенаправленнойрефлексией участниками своей деятельности и состоявшегосявзаимодействия. Интерактивное педагогическое взаимодействие, реализация интерактивных педагогическихметодов направлены на изменение, совершенствование моделей поведения и деятельности участников педагогического процесса.Г.В. Елизарова считает, что ведущими признаками и инструментамиинтерактивного педагогического взаимодействия являются:

полилог, диалог, мыследеятельность, межсубъектные отношения, создание ситуации успеха, позитивность и оптимистичность оценивания, рефлексия и др..Н.Д. Гальсковаотмечает, что на современном этапе развития отечественной методической мысли основная структурная единица образовательного процесса по иностранному языку урок/ занятие рассматривается как «сложный акт общения, главной целью и содержанием которого является практика в решении задач взаимодействия между субъектами педагогического процесса, а основным способом достижения цели и овладения содержанием служат мотивированные коммуникативные задачи разной степени сложности» .Обучение иностранному языку по своей сути является интерактивным, т.к. урок иностранного языка, в большей части случаев, представляет собой именно иноязычную интеракцию. По данной причине одними из наиболее распространенныхи популярныхметодовобученияиностранному языкув последнее время являются интерактивные.Понятие «интерактивные методы» используются в двух вариациях. В первом случае, это методы с использованием информационнокоммуникационных (компьютерных) технологий, во втором –основанные на общении.Интерактивные методы –методы, позволяющие учиться взаимодействовать между собой; а интерактивное обучение –обучение, построенное на взаимодействии всех обучающихся, включая педагога. Однако в последнем случае меняется характер взаимодействия: активность педагога уступает место активности обучаемых , .Целью применения интерактивных методов и приемов в обучении иностранным языкам является социальное взаимодействие учащихся, межличностная коммуникация, важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять, как его воспринимает партнер по общению, интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия .Вобучении иностранному языкуучителя используют следующие интерактивные методы и приемы: работа в малых группах, в парах, ротационных тройках, «два, четыре, вместе»; метод карусели / «идейная» карусель; аквариум; мозговой штурм / мозговая атака / «брейнсторминг»; «ажурная пила»; Броуновское движение; «дерево решений»; прием составления ментальной (интеллектуальной) карты; конференции / дискуссии; ролевые / деловые игры; дебаты. Этот список можно пополнять, т.к. каждый учитель способен придумать и внедрить в образовательный процесс эффективные приемы и методы организации речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.Помимо интерактивных методов обучения иностранному языку мы считаем целесообразным применение интерактивных упражненийи заданий. Данные упражнения входят в состав определенного интерактивного метода и являются его структурной единицей. Интерактивные упражнения, как правило, имеют ситуативнуюоснову. В качестве примера можно привести игровые упражнения, диалоги и полилогидраматизации, минидискуссии, упражнения на рассуждения и т.д.Принимая во внимание основные характеристики интерактивных методов и упражнений, можно сделать вывод об их действенных возможностях в имитации иноязычного общения. Интерактивные методы и упражнения, как никакие другие, позволяют обучающимся говорить, взаимодействовать на изучаемом языке, научиться ориентироваться в различных коммуникативных ситуациях. Таким образом, реализация второго педагогического условия, в большей мере, направлена на формирование интерактивного компонента межкультурной коммуникативной компетенции обучающихся. Одним из главных условий действенности интерактивных методов и упражнений является их систематическая реализация. Третьим педагогическим условием является целенаправленная ориентированностьпроцесса обучения иностранному языку на формирование межкультурной толерантности и эмпатии обучающихся.Эмпатия и толерантность являются теми качествами, наличие которых определяет достаточный уровень межкультурной иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся. Как эмпатия, так и межкультурная толерантность могут быть сформированы стихийно, но далеко не у всех старшеклассников. Для того чтобы достичь результатавих формировании, необходимо обеспечение целенаправленности и системности процесса на занятиях по иностранному языку и во внеклассной работе.

Коммуникативная толерантность–это характеристика отношения личности к людям, показывающая степень переносимостиею неприятных или неприемлемых, по ее мнению, психических состояний, качеств и поступков партнеров по взаимодействиюЭмпатия(от греч. etmpatheia сопереживание) –постижение эмоционального состояния, проникновение в переживания другого человека, то естьпонимание человека на уровне чувств, стремление эмоционально откликнуться на его проблемы .Толерантность является наиболее комплексным понятием, и, в том числе, включает в себя эмпатию. Эмпатия и толерантность относятся к отличительнымпризнакам толерантного человека, уважающего чужую для него культуру, способного понять партнера по общению, действовать согласно кросскультурным правилам и нормативам.Формирование межкультурной толерантности при обучении иностранному языку как средству межкультурного общения возможно лишь тогда, когда обучение приближено к реальному общению. Учащихся необходимо обучать толерантному коммуникативному поведению, которое связано с формированием вежливости, навыков речевого этикета, политкорректности и культуры общения. Это означает –обучение формулам вежливого обращения, а именно: умению дать эмоциональную оценку (выразить радость, удовольствие, симпатию, расположение, удовлетворение, интерес, одобрение, умение успокоить коголибо), умение выразить согласие, поощрение к действию, предложение помощи, приглашение, принятие приглашения и т.д..Для того чтобы человек, выросший в одной лингвокультуре, мог понимать особенности чужой культуры и относиться к ним терпимо, необходимо, чтобы учебный процесс не только был направлен на совершенствование коммуникативных умений, но и способствовал приобщению учащихся к культурным феноменам страны изучаемого языка. Более того, наряду с описанием культурных особенностей страны и носителя изучаемого языка, целесообразно проводить обсуждение проблем постоянно меняющегося глобального мира: проблем расизма, дискриминации, этноцентризма, национальных проблем и путей их разрешения .

Мы полагаем, что для обеспечения результативности в формировании социокультурной толерантности и эмпатии старшеклассников в обучении иностранному языку возможна работа в следующих направлениях: а) организация работы с аутентичными текстами, отражающими социокультурную и межкультурную тематику(тексты из УМК по иностранному языку, самостоятельный отбор учителем необходимых текстов);б) организация специальных внеклассных мероприятий межкультурного характера(мероприятия, посвященные праздникам и памятным датам, традициям и обычаям);в) проектирование и проведение специальных уроков, которые отражают заявленную проблематику.

Указанные меры способны оказать влияние не только непосредственно на межкультурную толерантность и эмпатию, но и на комплекс других качеств. Так, работа с аутентичным текстом дает возможность увидеть различные социокультурные особенности страны изучаемого языка, понять и «прожить»различные проблемы, увидеть проявление коммуникативного поведения главных героев и др. Задания к тексту позволяют обсудить самые различные вопросы. Внеклассные мероприятия и специальные уроки являются более глобальными и позволяют посвятить целый урок межкультурной тематике.Практическая реализация третьего педагогического условия показывает его влияние, в большей мере, на личностный компонент межкультурной коммуникативной компетенции обучающихся.В качестве общего вывода отметим, что формированиемежкультурной коммуникативной компетенции старшеклассниковявляется однимиз актуальныхнаправлений современной методики обучения иностранному языку. Комплекс выявленных педагогических условий способен оказать влияние на структурные компоненты межкультурной коммуникативной компетенции обучающихся.Степень достаточности выявленных условий подтверждается нами в ходе проводимой опытноэкспериментальной работы. Необходимо заметить, что для обеспечения большей результативности данных условий необходимо постоянное совершенствование практического инструментария, расширение методов, лингводидактических средств и организационных форм, необходимых для реализации каждого конкретного условия.

Ссылки на источники1.Коротких,Ю.Ю. Межкультурная компетенция старшеклассников как результат соизучения родной и иноязычной культур [Текст] / Ю.Ю. Коротких // Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. –2008. №48. –С. 25 –28.2.Халупо,О.И. Межкультурная компетенция в ситуации глобализации [Текст] / О.И. Халупо // Филологические науки. Вопросы теории и практики. №5. –2012. –С.192 –193.3.Азимов,Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения иностранным языкам)[Текст] /Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. –М.: Издательство ИКАР, 2009. –448 с.4.Соловова,Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций [Текст]: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – 4е изд. –М.: Просвещение, 2006. –239 с.5.Верещагин,Е.М. Язык и культура: три лингвострановедческие концепции [Текст] / Е.М.Верещагин. Москва.2005.6.Коляникова,Е.В. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассников в условиях дополнительного образования[Текст]. –Автореф. дисс. канд. пед. наук/ Е.В. Коляникова. –Смоленск, 2015. –27 с.7.Ионеску,Л.В. Межкультурная коммуникативная компетенция старших школьников: понятие, модель формирования [Текст] Л.В. Ионеску // Академический журнал Западной Сибири. –№1 (50). –2014. –С.93 –95.8.Коляникова,Е.В. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассников в условиях дополнительного образования[Текст]. –Автореф. дисс. канд. пед. наук/ Е.В. Коляникова. –Смоленск, 2015. –27 с.9.Кочеткова, Г.С. Подготовка студентов технического вуза к исследовательской деятельности [Текст]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 /Г. С. Кочеткова. –Челябинск, 2006. –174 с.10.Коляникова Е.В. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции старшеклассников в условиях дополнительного образования[Текст]:. –Автореф. дисс. канд. пед. наук/ Е.В. Коляникова. –Смоленск, 2015. –27 с.11.Елизарова, Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению [Текст]: автореф. дис. дра пед. наук / Г.В. Елизарова. СПб. 2001. –24 с.12.Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст] : пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. –М. : АРКТИ, 2003. –192 с.13.Суворова, Н. А. Интерактивное обучение: новые подходы [Текст] / Н.А. Суворова. –М., 2005. –167 с.14.Хильченко, Т.В. Использование интерактивных методов и приемов на современном уроке английского языка [Текст] / Т.В. Хильченко, Ю.В. Оларь // Вестник Шадринского государственного педагогического института. –2014. №1 (21). –С.90 –96.15.Азимов, Э.Г., Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. –М. : ИКАР, 2009. –448 с.16.Хильченко, Т.В. Использование интерактивных методов и приемов на современном уроке английского языка [Текст] / Т.В. Хильченко, Ю.В. Оларь // Вестник Шадринского государственного педагогического института. –2014. №1 (21). –С.90 –96.17.Безюлева, Г.В. Толерантность: взгляд, поиск, решение [Текст] / Г.В. Безлюева, Г.М. Шеламова. М.: ВербумМ, 2003. –168 с.18.Алёшина,А.И. Аксиологический подход к формированию межкультурной толерантности при обучении иностранным языкам: // Многопрофильный университет как региональный центр образования и науки: материалы всероссийской научнопрактической конференции / [Текст] / А.И. Алёшина, Оренбург ИПК ГОУ ОГУ, 2009. –С. 11571164.19.Васильева,А. А. Формированиетолерантнойличности средствамииностранногоязыка: // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. заочн. науч. конф./ [Текст] / Под общ. ред. Г.Д. Ахметовой -Пермь: Меркурий, 2011. -Т. II.

1

Статья посвящена проблеме формирования межкультурной профессионально-коммуникативной компетенции (МПКК) студентов неязыковых специальностей. Данная компетенция рассматривается как важное условие осуществления профессиональных и научных контактов будущих выпускников неязыковых вузов на международном уровне. Комплексное развитие иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) и межкультурной коммуникативной компетенции (МКК) является обязательным для успешной интеграции современных специалистов в международное научное сообщество. Несмотря на то, что ИКК и МКК не являются эквивалентными, только их сочетание в полной мере может обеспечить готовность и способность обучаемого к успешному иноязычному межкультурному взаимодействию. МПКК как общая цель языковой подготовки выпускника неязыкового вуза имеет несколько частных целей, составляющих её макроуровень: интракультурную, инокультурную и интеркультурную компетенции. Для достижения заявленных целей необходима реализация конкретных задач, направленных на формирование и развитие таких субкомпетенций, как лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, стратегическая, дискурсивная, социальная, самообразовательная, профессиональная. Как показало исследование, формирование МПКК возможно лишь на основе междисциплинарного обучения, которое более полно, по сравнению с другими моделями обучения, раскрывает проблематику межкультурного взаимодействия, выходящего за рамки собственно обучения иноязычной коммуникации. Разработка моделей формирования этой компетенции, которые будут заложены в основу создания учебных пособий по иностранному языку, будет способствовать организации межкультурного обучения и достижению главной его цели – сформировать межкультурную профессионально-коммуникативную компетенцию у студентов неязыковых направлений как предпосылку успешного осуществления профессиональных и научных контактов будущих специалистов на международном уровне в форме совместных проектов, научных и культурных обменов, семинаров и других видов деятельности.

иноязычная коммуникативная компетенция

межкультурная коммуникативная компетенция

межкультурная профессионально-коммуникативная компетенция

межкультурное образование

1. Дикова Е.С. Содержание и структура межкультурной профессиональной коммуникативной компетенции студентов технического вуза // Филологические науки. Вопросы теории и практики. – Тамбов: Грамота, 2013. – № 2 (20). – С. 65–69.

2. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам: учебное пособие для студентов высших учебных заведений – СПб.: КАРО, 2005. – 352 с.

3. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. – 327 с.

4. Редченко Н.Н. Иноязычная коммуникация и проблемы межкультурной коммуникации // Иностранный язык в системе высшего и среднего образования: тезисы докл. III международной научно-практической конференции 1–2 октября 2013 года. – Прага: Vĕdecko vydavatelské centrum «Sociosféra-CZ», 2013 – С. 82–86.

5. Селюжицкая Л.Н. Межкультурная профессиональная коммуникативная компетенция как цель языковой подготовки студента неязыкового вуза // Преподавание иностранных языков в условиях интернационализации образования: тезисы докл. Междунар. науч.-практ. конф. (Минск, 1–2 февр. 2013 г.). – Минск: БГЭУ, 2013. – С. 97–98.

6. Столярова И.Н. Лингводидактические основы учебника делового межкультурного общения для языкового вуза (английский язык): автореф. … канд. пед. наук. – Улан-Удэ, 2009. – 24 с.

За последние два десятилетия в педагогических теориях образования наблюдается повышенный интерес к культурному измерению, что привело к появлению новой современной теории - теории межкультурного образования. В настоящее время исследователи не ставят под сомнение значение межкультурного образования для дальнейшего прогресса, достигнутого в области методики преподавания иностранных языков. Резкое смещение акцентов от мультикультурной парадигмы в сторону межкультурной является очевидным и означает, что основная цель современного языкового образования - это изменение роли такого фактора, как разнообразие языков и культур, от условия, которое препятствовало развитию межкультурного диалога между народами, в средство взаимопонимания, обогащения и формирования смешанной идентичности людей, современных поликультурных и многоязычных медиаторов между различными культурами.

В XXI веке вследствие глобальных процессов мультикультурный человек постепенно становится нормой. Современными учёными был значительным образом переосмыслен потенциал иностранного языка в образовании специалиста как языкового, так и неязыкового профиля. Иностранный язык стал восприниматься как один из важнейших инструментов при помощи которого студенты могут овладеть культурой страны изучаемого языка как неотъемлемой частью единой мировой культуры; общечеловеческими культурными ценностями и сформировать собственное культурное самоопределение и общепланетарное мышление. (Дикова Е.С., 2009; Евдокимова Н.В., 2009; Елизарова Г.В., 2005; Плужник И.Л., 2003; Сафонова В.В., 1991, 1992, 2001, 2002; Сысоев П.В., 2001, 2003, 2009; Тер-Минасова С.Г., 2000, 2004, 2008; Byram, 1997; Корбетт, 2003; Kramsch, 1996; Liddicoat, 2003; McKay, 2005; Moran, 2001; Sercu, 2006, Song, 2008; и др.).

В связи с этим одним из наиболее важных направлений реформирования образования сегодня выступает развитие не только иноязычной коммуникативной, но и межкультурной коммуникативной компетентности студентов, что предполагает разработку инновационных педагогических основ данного процесса, адекватных тенденциям развития отечественного и международного сообщества. Межкультурная коммуникативная компетенция (МКК) становится одним из обязательных качеств, необходимых современному выпускнику неязыкового вуза - бакалавру и магистру. Именно МКК создает основу для профессиональной мобильности, подготовки к быстро меняющимся условиям жизни, приобщает специалиста к стандартам мировых достижений, увеличивает возможности профессиональной самореализации на основе коммуникативности, эмпатии и толерантности.

В последнее время исследования межкультурного измерения преимущественно проводятся в филологической сфере (С.Г. Тер-Минасова, 2000; О.А. Леонтович, 2003; Н.Н. Трошина, 2010), методике преподавания иностранных языков (Г.В. Елизарова, 2005; В.В. Сафонова, 1991; П.В. Сысоев, 1999; И.И. Халеева, 1989), социологии (В.В. Кочетков, 2000), в культурологии (А.П. Грушевицкая, В.Д. Попков, В.М. Садохин, 2005).

Несмотря на то, что в ряде работ установлено и доказано влияние межкультурной коммуникации на развитие личности, на формирование вторичной языковой личности не только как билингвальной и бикогнитивной, но и как бикультурной (И.И. Халеева), на данный момент отсутствуют целостные педагогические исследования, направленные на формирование готовности и способности выпускника неязыковых специальностей к реализации иноязычной межкультурной коммуникации в ситуациях профессионального общения.

Цель данной статьи - представить концепцию формирования межкультурной профессионально-коммуникативной компетенции (МПКК) студентов неязыковых специальностей в процессе обучения иностранным языкам, как необходимое условие организации межкультурного образования. Для достижения заявленной цели использовались следующие методы исследования:

• методы теоретического познания: междисциплинарный анализ научной литературы: работы по лингводидактике, методике обучения иностранным языкам, педагогике и лингвокультурологии; сравнение различных подходов к решению проблемы исследования, обобщение и интерпретация результатов анализа, моделирование, методы систематизации, вероятностного прогнозирования;
• методы эмпирического познания: анализ учебных и учебно-методических материалов; включенное наблюдение; анкетирование; анализ результатов деятельности студентов; опытное обучение.

В научной литературе термин «межкультурное образование» (Byram, 2001; Corrbett, 2003) определяется как процесс, органичный и динамичный, который обеспечивает развитие межкультурного диалога между представителями различных культур и в результате которого формируется сложный набор различных идентичностей собеседников в разных культурах. Общей целью межкультурного образования является подготовка обучаемых к успешному профессиональному сотрудничеству в современном поликультурном мире средствами иностранного языка. Для реализации поставленных задач в современной методике преподавания языков общепризнанным является компетентностный подход (Бим, 2007; Изаренков, 1990; Сафонова, 1996; Common European Framework, 2001; Savignon, 1997).

Компетенция рассматривается как требование к подготовке обучаемого, «выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определённому кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности» . Исходя из положений компетеностного подхода можно определить его основные дидактические и методические принципы обучения иноязычному общению в неязыковых вузах: коммуникативность, межкультурная, профессиональная и самообразовательная направленность.

Согласно принципу коммуникативности, предполагающему использование изучаемого языка в естественных для общения целях и функциях или максимально приближенных к ним, имитирующих их (Леонтьев, 1986), процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции должен моделировать реальное или приближенное к нему общение на этом языке.

Неотъемлемой частью профессиональной компетенции современного специалиста является иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК). В эпоху глобализации неизбежная интеграция России в европейское и международное сообщество увеличивает требования к выпускникам в области овладения иностранными языками не только в межличностной, но и в научно-технической коммуникации, являющейся основой осуществления научно-технических программ, реализации совместных проектов и научных контактов, в которых участвуют представители из разных стран мира. В связи с этим возрастают требования к содержанию ИКК.

ИКК представляет собой функциональную языковую способность, это выражение, интерпретация и обсуждение значения между двумя или несколькими индивидами, принадлежащими к одному и тому же или различным речевым сообществам или между одним индивидом и письменным или устным тестом (S.J. Savignon, 1997). Нельзя не согласиться с мнением Г.В. Елизаровой, что ключевыми понятиями в данном определении являются «способность» и «обсуждение значения», являющиеся необходимыми условиями и основой межкультурного общения.

В связи с этим появляется необходимость решения вопроса о соотношении коммуникативного и межкультурного подходов, составляющих основу современной методической науки и практики. Исследователи отмечают, что между этими подходами к обучению иностранному языку существует принципиальное различие, так как они основываются на разных целях и задачах. Коммуникативный подход ориентирован на формирование ИКК, которая моделируется по образцу компетенции носителей языка, а межкультурный - на формирование бикультурной языковой личности, способной к межкультурной коммуникации .

В большинстве случаев ИКК и МКК рассматриваются как различающиеся понятия. Хотя их взаимосвязь не вызывает сомнения, вопрос о соотношении этих двух компетенций решается неоднозначно: либо ИКК трактуется как составляющая МКК, либо эти две компетенции рассматриваются как частично пересекающиеся.

Принцип межкультурной направленности предполагает ориентацию обучения иноязычному общению на формирование способности выступать в роли медиатора культур в иноязычном межкультурном общении. Придание межкультурного измерения иноязычной коммуникативной компетенции обусловлено определёнными причинами. Хотя отечественные и зарубежные исследователи подчёркивают, что ИКК и МКК не являются эквивалентными, но только их сочетание в полной мере может обеспечить готовность и способность обучаемого к успешному иноязычному межкультурному взаимодействию. (Гальскова, 2004; Елизарова, 2005; Bennet, 1993; Byram, 1997; Cramsch, 1998).

Вычленяя межкультурный аспект в каждом компоненте иноязычной коммуникативной компетенции человека, учёные мотивируют это тем, что влияние культуры на процессы познания и общения является очевидным. А МКК - это основанная на знаниях и умениях способность осуществлять межкультурное общение посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения. .

Как показывает практика, изучение иностранного языка в неязыковом вузе необходимо выстраивать с учетом коммуникативных особенностей профиля того или иного направления подготовки и потребностей студента, заинтересованного в получении новых профессиональных знаний. Принцип профессиональной направленности обучения иностранному языку выступает средством познания новой для обучаемых области иноязычного общения и практического овладения иностранным языком (Дикова, 2013; Языкова, 1991).

В последнее время выделение профессиональной составляющей в содержании МКК стало значимо для процесса подготовки студентов технического вуза. МКК будущего выпускника технического вуза, как отмечает Е.С. Дикова, должна быть профессионально маркирована. В связи с этим межкультурная профессионально-коммуникативная компетенция как цель обучения иностранному языку студентов технических вузов квалифицируется как «сформированная в ограниченных пределах (определяемых потребностями будущего профессионала, а также условиями обучения) способность к межкультурной коммуникации с коллегой, представителем иной культуры, на языке партнера по общению» .

Таким образом, имеет смысл говорить о концепции формирования межкультурной профессионально-коммуникативной компетенции (МПКК), которая, в свою очередь, характеризуется особенностями на уровне её структурной организации. В ряде исследований последнего времени (Дикова, 2013; Евдокимова, 2007; Низкодубов, 2007; Плужник, 2003; Селюжицкая, 2013; Столярова, 2009) выдвигаются и обосновываются подходы к структурированию данного лингводидактического феномена. В контексте вузовского образования для успешной реализации данной концепции необходимо выделить несколько частных целей и перечень соответствующих задач, направленных на их решение.

Межкультурная профессионально-коммуникативная компетенция как общая цель языковой подготовки выпускника неязыкового вуза имеет несколько частных целей, составляющих её макроуровень :

1) совершенствование интракультурной компетенции как готовности и способности студента-нелингвиста выявлять, осознавать и интерпретировать понятия, представления, нормы и правила собственной профессиональной лингвокультуры;

2) формирование инокультурной компетенции как готовности и способности выпускника неязыкового вуза выявлять, осознавать и интерпретировать понятия, представления, нормы и правила иной профессиональной лингвокультуры;

3) развитие интеркультурной компетенции как готовности и способности выявлять, осознавать, интерпретировать, сопоставлять и обсуждать понятия, представления, нормы, правила, составляющие свою и иного лингвосоциума профессиональные картины мира.

Для достижения заявленных целей необходима реализация конкретных задач, направленных на формирование и развитие таких субкомпетенций, как:

• лингвистическая компетенция, ответственная за овладение студентом профессиональным тезаурусом как на родном, так и иностранном языках; межкультурный аспект данной компетенции предполагает наличие знаний о способах представления ценностных ориентаций конкретной культуры в изучаемом языке и о способах представления культурных ценностей родной культуры в родном языке, а также знаний о том, как ценности родной культуры могут отражаться в построении значимых высказываний на иностранном языке; умений применять эти знания на практике;
• социолингвистическая компетенция, которая позволяет выбирать и использовать средства общения, являющиеся наиболее уместными в ситуациях профессионального взаимодействия с коллегами и партнерами - представителями иной культуры; межкультурный аспект этой компетенции предполагает знания о том, как социальные факторы в обеих культурах (иноязычной и родной) влияют на выбор лингвистических форм, а также умений применять эти знания в практике общения с целью достижения взаимопонимания на основе создания общего для коммуникантов значения;
• социокультурная компетенция, предполагающая знание социокультурного контекста профессиональной сферы родного и иного лингвосоциумов, владение правилами и нормами профессионального общения; межкультурный аспект предполагает знание системы универсальных ценностей, системы ценностей своего и изучаемого языка, принципов взаимодействия культурных представлений и норм, умений вычленять культурные ценности иноязычной культуры в процессе межкультурного общения;
• стратегическая компетенция, которая представляет собой способность преодолевать трудности в процессе профессионального взаимодействия; межкультурный аспект состоит в наличии знаний о процессах атрибуции социально важных значений происходящего, знаний о наличии и природе явлений этноцентризма, стереотипов, предрассудков и обобщений, умений двойного видения одной и той же ситуации (с собственной точки зрения и с точки зрения собеседника), эмпатических умений восприятия собственных речевых действий с позиции собственных культурных ценностей и восприятия позиций собеседника с точки зрения его культурных ценностей;
• дискурсивная компетенция, позволяющая выбирать и использовать для порождения и восприятия профессионально ориентированных текстов именно те стратегии, которые типичны для родной и иной лингвокультур; межкультурный аспект базируется на наличии знаний о различиях в речевых структурах родной и изучаемой культур, основанных на разных культурных ценностях, умений построить собственное вербальное и невербальное поведение в соответствии с нормами иноязычной культуры, умений донести до собеседника эти различия;
• социальная компетенция, представляющая собой способность устанавливать и поддерживать контакты на профессиональном уровне с коллегами различных возрастных, социальных и других групп родной и иной лингвокультур; межкультурный аспект характеризуется наличием способности и умения быть медиатором между собственной и иноязычной культурами, наличием представления о продуктивности общения и способности её достижения ;
• самообразовательная компетенция определяется как готовность и способность самостоятельно совершенствовать собственную межкультурную профессионально-коммуникативную компетенцию. Необходимо обеспечить актуализацию уже сформированных самообразовательных способностей, а также формирование новых способностей, которые могут найти применение при овладении другими функциональными разновидностями иностранного языка;
• профессиональная компетенция понимается как готовность и способность применять теоретический аппарат лингвистики для лингвостилистического, лингвокультурологического, прагмалингвистического, социолингвистического и лингводидактического анализа явлений сферы межкультурного общения. Как и самообразовательная, данная компетенция формируется на протяжении всего обучения иностранному языку как специальности .

Таким образом, можно говорить о комплексном содержании МПКК студента неязыкового профиля подготовки, которая представляет собой совокупность компетенций и профессионально маркированных субкомпетенций и является конструктом многоуровнего характера. В связи с этим задача развития МПКК является довольно сложной. Предлагаемые частные цели и задачи могут быть достигнуты при использовании в учебном процессе определённого дидактического и тематического наполнения, которые в своей совокупности и представляют концепцию формирования межкультурной профессионально-коммуникативной компетенции студента неязыкового вуза в частности, а в целом - концепцию современного межкультурного образования.

Заключение

Современная лингводидактика аргументирует свою методологию формирования межкультурной профессионально-коммуникативной компетенции «с позиции междисциплинарности, на основе которой «конструируется» вторичная языковая личность» (И.И. Халеева, 1989). Именно поэтому, на наш взгляд, полноценное формирование МПКК возможно лишь на основе междисциплинарного обучения, которое более полно, по сравнению с другими моделями обучения, раскрывает проблематику межкультурного взаимодействия, выходящего за рамки собственно обучения иноязычной коммуникации, поскольку МКК подразумевает формирование не только межъязыковой, но и межкультурной, «вторичной», языковой личности.

Специфика данной компетенции будет обусловливать особенности системы её формирования, содержания обучения и создания целостной методической концепции, построенной на основных принципах обучения: коммуникативности, межкультурной и профессиональной направленности. Разработка моделей формирования этой компетенции, которые будут заложены в основу создания учебных пособий по иностранному языку, будет способствовать организации межкультурного обучения и достижению главной его цели - сформировать межкультурную профессионально-коммуникативную компетенцию у студентов неязыковых направлений как предпосылку успешного осуществления профессиональных и научных контактов будущих специалистов на международном уровне в форме совместных проектов, научных и культурных обменов, семинаров и других видов деятельности.

Рецензенты:

Бовтенко М.А., д.п.н., профессор кафедры социально-массовых коммуникаций, факультет гуманитарного образования, ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный технический университет», г. Новосибирск;

Пак Н.И., д.п.н., профессор, зав. базовой кафедрой информатики и информационных технологий в образовании, ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева», г. Красноярск.

Работа поступила в редакцию 04.06.2014.

Библиографическая ссылка

Свиридон Р.А. КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 8-4. – С. 975-980;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=34706 (дата обращения: 25.11.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»