Социализация личности младшего школьника в процессе воспитания. Социализация младших школьников в условиях современной школы

«ДОСУГОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

Содержание

Глава 1. Теоретические основы социализации младших школьников

1.1 Понятие, структура, критерии социализации …………………………….3

1.2. Особенности социализации учащихся младших классов ……………….7

1.3. Педагогический потенциал досуговой деятельности в социализации младших школьников …………………………………………….....................21

Глава II Опытно-экспериментальные исследования коммуникативной функции социализации младших школьников средствами досуга.

2.1. Методы и организация исследования ……………………………………42

2.2. Анализ состояния коммуникативной функции социализации младших

школьников …………………………………………………………………….45

Заключение……………………………………………………………………..50

Список использованной литературы…………………………………………52

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Происходящие за последнее время значительные изменения в социальной ситуации российского общества явились предпосылкой для реформирования процесса образования, основу которого составляет его гуманистическая направленность, включающая задачи индивидуализации и социализации личности ребенка. Особенно актуальной для общества является социализация подрастающего поколения. Именно в период детства, отрочества и юности складываются основные структуры личности, качественные характеристики которой, в существенной степени зависят от степени педагогизации окружающей среды.

Сегодня воспитание должно быть сфокусировано на достижении двух взаимосвязанных целей: успешной социализации подрастающих поколений в современных условиях и саморазвитии человека как личности и субъекта деятельности. В этой связи содержание воспитания становится обеспечением процесса социализации и саморазвитии личности на основе технологий и средств педагогической поддержки.

В современной постоянно усложняющейся общественно - политической, экономической жизни актуализируется проблема включения человека в социальную целостность, в социальную структуру общества. Процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноценного члена общества, получило в последнее время название "социализация".

Основополагающим в решении данной проблемы, на наш взгляд, является процесс социализации детей младшего школьного возраста, ибо именно в этот период детства выкристаллизовывается структура личности.

Социализация подрастающих поколений есть сложный непрерывный процесс, при котором, с одной стороны, потребности отдельно взятой личности адаптируются к потребностям общественным, но эта адаптация носит не пассивный характер, приводящий к конформизму, это активный творческий процесс присвоения общечеловеческих ценностей, когда индивид проявляет всю мощь своих сущностных сил, добровольно выстраивая свою роль в обществе, самоактуализируясь. С другой, общество формирует норму морали и поведения, педагогически целесообразных форм отношений между людьми в семье, в школе, в досуговых учреждениях, в иных окружающих человека социальных средах. По истине могучим стимулом для творческого развития детей, расцвета их способностей, расширения диапазона интересов, гуманизации мыслей, чувств и поступков, созидательной активности является досуг и, в частности, досуговые объединения, представляющие феноменальную педагогическую систему, где процесс формирования и развития индивида не ограничивается «социальным заказом», а осуществляется на основе доминирующих потребностей и мотивов поведения.

При всех положительных сторонах досуга, можно отметить, что досуг ярко подвержен состоянию политике, экономики, идеологии, образованию и культуре. Примером является время командно-административного стиля. Как показывает практика, досуг подрастающего поколения, при относительно низкой культуре его использования не только не приносит ожидаемого восстановления утраченных сил, расцвета творческих способностей и тому подобное, а напротив превращается в криминогенный фактор общества.

В отечественной науке вопросом социализации подрастающего поколения в условиях командно-административной системе уделялось незначительное внимание. Фрагментарность существующих теоретических разработок и ограниченность эмпирического материала по проблемам, связанным с социализирующим воздействием досуга и сведения его преимущественно к реализации воспитательной функции, существенно снижает эффективность практических мероприятий в сфере досуга, что также обуславливает необходимость и актуальность данного исследования.

Проблемами и вопросами социализации занимались: Г. Салливан, Дж. Г.Мид, Т. Парсонс, Б. Скиннер, О. Брим, Шомбар де Лов, Б. Берксон, Г.Уолтер, Р. Борис, Л.С. Выготский, П.Л.Гальперин, А.П. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л.Рубинштейн, И.С. Кон, Б.Д. Парыгин, М. Каплан, Д.Р. Келли, А.С Макаренко, А.В. Мудрик, Д. Мунди, В.А.Сухомлинский и др..

Вместе с тем, несмотря на столь представительный круг учёных, исследовавших проблему социализации подрастающего поколения по настоящее время существуют и мало исследованные области, одна из таких проблем - организация досуговой деятельности младших школьников как средство социализации.

Объект исследования : процесс социализации .

Предмет: досуговая деятельность как средство социализации младших школьников.

Цель : определить педагогические условия социализации младших

школьников.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.

2.Рассмотреть особенности социализации младших школьников.

З. Проанализировать влияние организации досуговой деятельности на коммуникативную функцию социализации младших школьников.

4. Разработать программу организации досуговой деятельности как средство социализации младших школьников.

Методы исследования : : математико-статистические методы, наблюдение, беседа , м етодика Рене -Жиля «Фильм – тест», анализ документов, анализ научно – методической литературы.

База исследования : МОУ «Яшкинская СОШ Красногвардейского района»

Хочется отметить, что актуальность данной работы подтверждается состоянием семьи и детства в России (увеличение количеств неблагополучных, неполных семей, беспризорных и безнадзорных детей) положением социально- досуговых центров (нехватка материальных средств квалифицированных кадров), а также экономики и политики России на данном этапе развития (наличие различных конфликтов, вопросы по использованию бюджета, и разработка программ по защите детства).

1 . Теоретические основы социализации младших школьников

1.1.Понятие, структура, критерии социализации .

Усвоение ребенком принятых в обществе социальных норм и правил происходит через социализацию.

«Социализация» - процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, прежде всего - системы ролей социальны». Социализация личности - одно из ведущих понятий социальной педагогики, будучи междисциплинарным, оно отражает достаточно сложное социальное явление.

В научной литературе можно встретить различные определения этого понятия, такие, как: социализация это сложный многогранный процесс по:

Усвоению индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит;

Усвоению и дальнейшему развитию индивидом социально- культурного опыта; - становлению личности, обучению и усвоению индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе;

Включению человека в социальную практику, приобретению им социальных качеств, усвоению общественного опыта и реализации собственной сущности посредством выполнения определенной роли в практической деятельности и т. д.

Общим для всех подходов является рассмотрение социализации как результата и механизма приобретения личностью социального опыта в процессе жизнедеятельности.

Понятие «социализация» вошло в психологию в середине ХХ в. Социализация - это процесс и результат усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта (норм, умений, стереотипов, установок, принятых в обществе форм поведения и общения). В процессе социализации происходит формирование личности человека и его самосознания.

Составляющие процесса социализации. В целом процесс социализации условно можно представить как совокупность четырех составляющих:

Стихийной социализации в процессе стихийного взаимодействия человека с

обществом и стихийного влияния на него различных, обычно разнонаправляемых, обстоятельств жизни;

Относительно направляемой социализации в процессе и результате влияния со стороны государства на обстоятельства жизни тех или иных категорий

граждан;

Относительно социально контролируемой социализации в процессе

планомерного сознания обществом и государством условий для воспитания

человека;

Более или менее сознательного самоизменения человека.

Стихийная социализация происходит на протяжении всей жизни человека в процессе его стихийного взаимодействия с обществом. Конкретный человек взаимодействует не с обществом в целом, а с различными его сегментами. В качестве таких сегментов могут выступать, весьма различные, многочисленные и совсем не рядоположенные феномены: семья, родственники, соседское окружение, группы сверстников, поселенческие общности (односельчане, жители одного микрорайона в городе), земляки в ситуации отрыва от постоянной среды обитания (в армии, в местах лишения свободы и пр.), соученики, профессиональные группы, объединения по интересам и политическим взглядам, группы временного пребывания, ситуативные общности (в поезде, в театре, на стадионе и т.д.). Но в любом случае взаимодействие имеет неорганизованный, нередко спонтанный характер. Оно регулируется набором ценностей, норм, обычаев, нравов, неформальных санкций и т.д.

Стихийная социализация протекает как в избирательном взаимодействии человека с теми или иными сегментами общества, так в случае обязательного взаимодействия человека с теми или иными сегментами (например, в школе, в фирме и т.п.), а также в ситуации принудительного взаимодействия с некоторыми сегментами (например, в тюрьме).

Относительно направляемая социализация человека происходит в процессе и в результате его взаимодействия с государством и государственными органами и организациями, которые в совокупности осуществляют управление обществом. Органы законодательной и исполнительной власти в рамках своей компетенции решают различного рода задачи, что так или иначе сказывается или может сказаться на социализации жителей страны, области города.

Относительно социально контролируемая социализация это целенаправленное создание государством и обществом специальных (материальных, правовых, организационных и других условий для развития человека).Именно этот, последний компонент социализации и можно отождествлять с понятием воспитания в самом широком смысле.

Стадии социализации:

1. Биоэнергетическая (пренатальная). С 3-5 месяцев эмбрионального развития на уровне сенсорной системы (вкуса, кожной чувствительности, слуха) происходит «освоение» ребенком мира.

2. Идентификационная стадия (до 3-х лет). Этот период отождествления себя со всем, что окружает ребенка, от мебели, игрушек, до мамы, папы, животных, растительного мира. Это период становления и функционирования так называемого «сенсомоторного, доречевого, практического интеллекта» (Ж. Пиаже). Вся психическая деятельность ребенка состоит из восприятий действительности и моторных реакций на него.

3. Корреляционная стадия (3-5 лет). Для данной стадии характерно предпонятийное интуитивное мышление ребенка. Это период зарождения целенаправленной совместной деятельности детей, в процессе которой приобретается опыт руководства другими детьми, а также опыт подчинения.

4. Экспансивная стадия (6-10 лет). Характеризуется стремлением ребенка расширить свой социальный кругозор, а узнаваемое срочно распространить во все поры своего существования. Это период конкретных операций. У ребенка формируется самооценка, отношение к себе и, как результат, требования к самому себе.

5. Конвентивная стадия (11-15 лет). Характеризуется «взрывоопасностью». Подросток ищет выход из постоянно возникающих конфликтных ситуаций. В поисках ответа он постоянно обращается к друзьям, родителям, другим взрослым, устанавливается система социальных взаимоотношений с окружающими, среди которых наибольшую ценность представляет мнение товарищей. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками. Вместе с тем существенное значение для подростков имеет его положение в семье, которое при благоприятном морально-психологическом климате может активно на него воздействовать.

Юношеский возраст выгодно отличается от всех предыдущих самостоятельностью в формировании целостной системы взглядов, оценок, ценностных ориентаций и установок.

На каждой стадии воздействие на индивида осуществляется определенным образом, направленно или спонтанно. Но чаще всего эти две формы воздействия дополняют друг друга, компенсируя недостатки предыдущей.

Выделяют две формы социализации подрастающего поколения: направленная (целенаправленная) и ненаправленная (спонтанная).

Ненаправленная, или стихийная форма социализации - это автоматическое формирование определенных социальных навыков в связи с постоянным пребыванием индивида в непосредственном социальном окружении.

Резюмируя вышесказанное можно отметить, что любой социальный институт, будь то школа, семья или любительское объединение могут воздействовать на ребенка как целенаправленно, так и спонтанно, все зависит от программы деятельности того или иного социального института.

Каждый этап и каждая стадия имеет свою специфику и содержание и протекание социализации, которая обусловлена особенностями культуры конкретного общества. На каждой стадии, а порой на каждом возрастном этапе, по-разному складывается взаимодействие человека с теми или иными факторами агентами социализации, различаются средства механизмы социализации.

Этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека. Существуют различные периодизации, и приводимая ниже не является общепризнанной, она весьма условна (особенно после этапа юности), но достаточно удобна.

В соответствии с нашей периодизацией человек проходит ряд стадий социализации, каждая из которых включает в себя несколько этапов.

Стадия детства включает в себя следующие этапы:

Младенчество (от рождения до года), раннее детство (от года до трех), дошкольное детство (с 3-6 лет), младший школьный возраст с (6-10 лет).

Стадия отрочества - младший подростковый возраст (с 10-12 лет), старший подростковый возраст (12-14 лет).

Стадия молодости включает в себя этапы: ранний юношеский возраст (15-17 лет), юношеский (18-23 года) возраст, молодость (23-30 лет).

Социализацию нельзя отождествлять с развитием личности, которое происходит и вне общества. Социализацию также нельзя сводить и к воспитанию, которое предполагает односторонний целенаправленный процесс. Социализация же основана на двусторонней активности.

Таким образом, социализация - это сложный непрерывный процесс, протекающий на биологическом, психологическом и социальном уровнях, при котором, с одной стороны, потребности отдельно взятой личности адаптируются к потребностям общественным (или отвергаются ею). Причем адаптация носит не пассивный характер, приводящий к конформизму, а активный, при котором индивид добровольно и творчески выстраивает свою роль в обществе, развивая и совершенствуя при этом человеческую природу на уровне генетической памяти. С другой, общество формирует нормы морали и поведения, педагогически целесообразные формы общежития, отношения между людьми в семье, школе, в досуговых учреждениях, в иной окружающей человека социальной среде.

Этапы социализации.

В ходе социализации можно выделить отдельные этапы. Для каждого из них характерно формирование новых потребностей, их осознание и перевод в систему ценностей. Новые потребности играют роль ведущих на своем этапе развития. Можно выделить семь этапов.

Первым этапом социализации является восприятие индивидом социальной информации на уровне ощущений, эмоций, знаний, умений и навыков. При этом следует непременно учитывать фактор своевременности подачи информации.

Вторым этапом социализации является интуитивное соотнесение получаемой информации с генетически заложенным кодом, собственным социальным опытом и формирование на этой основе собственного к ней отношения. На этом этапе социализации первостепенное значение приобретают глубинные переживания. Каждого человека будоражат, а ребенка в особенности, часто необъяснимые чувства, позывы совершить то или иное деяние, причем как позитивное, так и негативное. Именно к этим чувствам, к состоянию души неосознанно прислушивается человек при восприятии и оценке той или иной информации.

Другой фактор, оказывающий сильное воздействие на этом этапе социализации - микросреда, в которой преимущественно пребывает ребенок. Отсюда третий этап - выработка установки на принятие или отторжение полученной информации. В качестве факторов, оказывающих воздействие на данном этапе, выступают дела, в которые включен ребенок и которые, так или иначе, поглощают его. В результате, каждому следующему источнику информации все труднее привести ребенка к своим ценностям.

В качестве четвертого этапа выступает формирование ценностных ориентаций и установка на действие. В качестве ведущего фактора благоприятствующего положительному исходу этого этапа выступает идеал.

Основой пятого этапа служат поступки, логически выстроенная система поведения. При этом следует отметить, что в одних случаях поступки следуют сразу за получением информации словно «взрывная реакция», только потом прорабатываются второй четвертый этапы, в других он возникают лишь в результате неоднократного повторения определённых воздействий извне, проходя через этап обобщения и закрепления.

На шестом этапе формируются нормы и стереотипы поведения. Этот процесс происходит во всех возрастных группах с той лишь разницей, что имеет разное качественное состояние. В шесть лет усваивается норма не драться, а в шестнадцать - отстаивать свою и других честь и достоинство.

Седьмой этап выражается в осмыслении и оценке своей социальной деятельности.

Таким образом, социализация как поэтапный процесс протекает в сознании и поведении детей во множестве параллелей по поводу каждой социальной информации, причем, придя к своему логическому завершению - самооценке, на определенном этапе жизни этот процесс повторяется вновь по тому же поводу, но уже на новом качественном уровне.

Функции социализации .

Социализация осуществляет основополагающие функции развития индивида и общества:

Нормативно-регулятивная функция, формирующая и регулирующая жизнедеятельность человека в обществе посредством воздействия на него специальных социальных институтов, определяющих образ жизни данного общества во временном контексте;

Личностно-преобразовательная функция, индивидуализирующая человека посредством формирования потребностно - мотивационной сферы, идеалов и установок человека в системе социальных отношений;

Ценностно-ориентационная функция, формирующая систему ценностей определяющих образ жизни человека;

Коммуникативно-информационная, приводящая человека во

взаимоотношения с другими людьми, группами людей, системой, насыщающая человека информацией с целью формирования его образа жизни;

Прокреативная функция, порождающая готовность действовать

определенным образом;

Творческая функция в процессе реализации, которой рождается стремление творить, отыскивать выход из нестандартных ситуаций, открывать и преобразовывать мир вокруг себя;

Компенсаторная функция, восполняющая дефицит необходимых физических, психических и интеллектуальных свойств и качеств человека.

Функции социализации не только раскрывают, но и определяют процесс развития индивида и общества. Функции направляют активность индивида, определяя более или менее перспективные пути развития личности. Они, реализуясь в комплексе, дают возможность индивиду проявить себя в определенной сфере деятельности.

Уровни социализации.

Процесс социализации индивида протекает на трех уровнях.

1. Биологический уровень. Это связь организма человека с окружающей его средой. Человек, равно как и любое растение или животное является частью космоса. Человек подвержен влиянию погоды, фазам луны и другим природным явлениям.

2. Психологический уровень. В процессе социализации выделяется две стороны личности - как субъекта, так и объекта общественных отношений. Под субъектом понимается деятельное начало индивида, процесс активного воздействия на себя (самореализация) и на окружающую среду (преобразующая деятельность) Таким образом, процесс социализации человека в существенной мере выступает как результат двух процессов: первый из них определяется активностью самого человека, а второй - логикой развертывания внешних по отношению к нему, проблемных ситуаций.

З. Социально-педагогический уровень. Это связь человека с обществом в лице социальных институтов и отдельных групп, когда ребенок ищет новые социальные роли и выбирает стиль социального поведения, а общество дает ему свои социальные предписания.

Уровни социализации демонстрируют основу человеческой личности влияние социальных институтов на ее формирование, рассматривая лично как объект, так и субъект воздействия личности на себя и общество, а также общественных институтов на личность.

Включенность в обозначенные выше уровни обуславливает пространственно- временную непрерывность процесса социализации на протяжении всей жизни человека. Поскольку социальная среда есть явление динамическое, результатом социализации являются все новые и новые качества, приобретаемые в процессе социальной жизни, благодаря завязыванию все новых связей, отношений с другими людьми, общностями, системами.

Факторы социализации . Условия, или факторы социализации в обобщенном виде можно объединить в четыре группы.

1. Мегофакторы (мега-очень большой, всеобщий) - космос, планета, мир, которые в той или иной мере прямо, а в основном через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

2.Макрофакторы (макро - большой) - страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние имеет как прямой характер, так и опосредованный двумя другими группами факторов).

3. мезофакторы (мезо - средний, промежуточный), условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и в виду поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к тем или иным субкультурам.

4. Микрофакторы. К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, - семья, соседство, группа сверстников, воспитательные организации, религиозные организации, различные общественные, государственные частные организации, микросоциум (11,43-46).

Каждое общество, каждое государство, каждая социальная группа (большая или малая) вырабатывают в своей истории набор позитивных и негативных формальных и неформальных санкций - способов внушения и убеждения, предписаний и запретов, мер принуждения и давления вплоть до применения физического насилия, систему способов выражения и признания, отличия, наград.

Так формальные негативные санкции - это целый арсенал наказаний предусмотренных предписаниями закона, конфискация имущества, смертная казнь, отлучение от церкви, прав наложение рода предостережения, замечания, штрафы, арест, заключение. Неформальные негативные санкции это выражение удивления, насмешки, отказ подать руку, моральное порицание, отказ поддерживать товарищеские отношения, недоброжелательные сплетни. С помощью этих способов и мер поведение человека и целой группы людей приводится в соответствии с принятыми в данной культуре образцами, нормами ценностями.

Механизмы социализации . Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда так называемых механизмов. Существуют различные подходы к рассмотрению механизма социализация. Можно выделить несколько универсальных психологических и социально педагогических механизмов социализации.

К психологическим механизмам социализации можно отнести следующие.

Импринтинг (запечатление - впечатывание) - фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте.

Экзистенциальный нажим - влияние условий быта человека, определяющий овладение им родным языком (в раннем детстве) и неродными языками на других возрастных этапах (ситуация изменения языковой среды, а также неосознаваемое усвоение норм социального поведения, неприложных в его социуме и необходимых для выживания в нем.

Подражание - произвольное непроизвольное следование каким-либо примерам и образцам поведения, с которыми человек сталкивается во взаимодействии с окружающими его людьми (в первую очередь со значимыми лицами), а также предлагаемыми средствами массовой коммуникации.

Идентификация (отождествление) - эмоционально-когнитивный процесс усвоения человеком норм, установок, ценностей, моделей поведения как своих собственных во взаимодействии значимым и лицами и референтными группами.

Рефлексия - внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные нормы ценности, поведенческие реакции свойственные семье, значимым лицам, обществу сверстников, различным социально-профессиональным слоям и т.д.

Социализация связана с тремя критериями, по которым определяется психическое и личностное здоровье человека:

Реакция на другого, как на равного себе;

Реакция на факт существования норм в отношениях между людьми, т.е.

выделение этих норм и стремление следовать им;

Характер переживания своей относительной зависимости от других людей.

Иными словами, процесс и результат социализации являются следствием

внутреннего противоречия между степенью идентификации человека с обществом и его обособления в обществе личность, адаптированную в обществе и неспособную противостоять ему, можно рассматривать как жертву социализации, не адаптированную такой же жертвой, человеком с девиантным поведением.

Главным критерием социализации личности выступает не степень ее приспособленчества конформизма, а уровень ее независимости, уверенности, самостоятельности, раскрепощенности, инициативности и не закомплексованности.

Социализация реализуется в общении и деятельности - в семье, дошкольных учреждениях, школе, трудовых и других коллективах.

Одним из средств социализации, как было выше сказано, является досуг младшего школьника. В наше время современные школы в массе своей приобрели окраску, более сообщительного направления, где распространено негативное представление о досуге, как о чем-то «несерьезном», «второстепенном», «невозможном», в противоположность учению, общественной работе, труду. Это идет скорее от неспособности его понять, принять и организовать, в трудности создания условий для глубинного общения. Все это обусловило возникновение структуры учреждений дополнительного образования детей, педагогики дополнительного образования, где происходит самопознание и развитие личности на основе неформального общения с помощью разнообразных средств, основанных на интересах детей с сохранением особой атмосферы детства в условиях досуга. Для того, чтобы уметь жить среди других людей, общаться с ними в раннем детстве человек должен пережить те же фазы своего развития, которые сделают его способным к полноценному общению с другими.

1.2. Особенности социализации младших школьников .

Основное по объему место в жизни младших школьников принадлежит учебной деятельности. Качественно изменяется мотивация учения. В это время ребенок в учебной деятельности в значительной мере руководствуется мотивами социального порядка: желанием выполнить свой долг учащегося, лучше подготовиться к будущей работе, добиться почетного места в коллективе, поддержать его честь и достоинство. Начинается новый уровень социального развития, фиксируемый в позиции "Я и общество", когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оцениваемое место. Ребенок испытывает потребность реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальному не просто на уровне понимания, но и преобразования. Это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, бурной активности, энтузиазма. Ребенок стремиться вступить в широкий круг социальных отношений. Главные критерии оценки ребенка себя и других становится нравственно- психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими.

Задачами педагога на этом этапе развития личности становятся

а) формирование потребности к самоопределению своих интересов, способностей возможностей; в)формирование потребности к созидательному труду в содружестве и сотворчестве с другими людьми; г) организация специальной дельности по интересам детей.

Для социального развития детей этого возраста характерно возникновение особого рода представлений, отражающего степень вычленения и осознания нравственных норм и правил которыми руководствуются люди, живя в обществе. В процессе личностного развития у ребёнка складываются такие психические новообразования, как способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению и пр. Дети становятся, чрезвычайно, чувствительны, к оценкам взрослых. По мере сформирования собственного поведения на основе взаимодействия со сверстниками развиваются и собственные позиции, оценки и предпочтения по отношению к членам общества. Это даёт занять определённое положение в коллективе сверстников.

Непременным условием социализации ребенка является его общение со сверстниками, которое складывается в таких малых группах, как группы детского сада, школьные классы, различные неформальные детские объединения. В каждой малой группе существует своя неповторимая "мозаика" межличностных отношений. Однако как бы ни отличались друг от друга малые группы по межличностным отношениям, они всегда несут на себе влияние стереотипов поведения, норм, особенностей общения, "языка", присущих большим социальным группам.

В детских группах психологи выделяют функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками. Функционально-ролевые отношения зафиксированы в трудовой, учебной сферах жизнедеятельности детей и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действий в группе, под непосредственным руководством, и контролем со стороны взрослого. В эмоционально-оценочных отношениях в детской группе на первый план выступают эмоциональные предпочтения - симпатии, антипатии, дружеские привязанности и пр. Они возникают в онтогенезе довольно рано. Так, если младший школьник следует этим нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают "жалобы" взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму. Личностно-смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом другие начинают переживать интересы и ценности этого ребенка как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют. Личностно-смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя роль взрослого и действует согласно ей.

Особая роль, в целенаправленной формирующей деятельности различных социальных институтов, ориентированной на формирование соответствия между лично значимым и общественно значимым, на формирование общечеловеческих ценностей подрастающего поколения, отводится семье, школе и досуговым учреждениям.

Наибольшее влияние на ранних этапах процесса развития личности оказывает, как правило, семья. Поведение родителей в семье определяет отношение будущего человека к окружающему миру. Такое поведение можно описать двумя парами признаков: неприятие - расположение, терпимость - сдержанность. Родители, как правило, служат для детей образцами и учителями в области человеческих взаимоотношений. Самосознание детей формируется не только путём прямого социального научения и механического подражания, но и путём соотнесения своего опыта с образом жизни своих родителей. При этом усваиваются принятые родителями нормы и ценностные ориентации. Для интенсификации указанного процесса родители могут использовать разнообразные приемы поощрения: социальные (похвала, расположение) или несоциальные (вещественные награды, особые привилегии).

На протяжении веков семья вносила решающий вклад в дело воспитания и социализации детей, в формировании у них таких интегральных качеств личности, как мировоззрение, ценностные ориентации и установки, а также в становление характера растущего человека, в развитие интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер личности. Таким образом, семья являлась главным транслятором социального и нравственного опыта от поколения к поколению. И в настоящее время значение семейного воспитания для полноценного и гармоничного развития личности ребенка очевидно. Именно в семье у детей зарождаются самосознание и самооценка, формируется образ «я», усваиваются первые социальные нормы и правила. Семья – это первый коллектив, в котором ребенок находится с момента появления на свет, первый институт социализации. Именно поэтому очень важно то, какое внимание семья уделяет социальному воспитанию ребенка. Ситуация настоящего периода требует подготовить ребенка к безболезненному и органичному включению во взрослую жизнь, учитывая изменившиеся социальные реалии:

1. Изменилась экономическая основа общественных отношений;

2. Рыночные отношения выстраивают систему приоритетов в обществе, в которой первичными являются интересы личности, индивида;

3. Получение прибыли любой ценой ведет к безудержной эксплуатации ресурсов страны и несет угрозу экологической катастрофы;

4. Угроза безработицы;

5. Здоровье населения России (и особенно молодого поколения) вызывает всеобщую тревогу;

6. Прозрачность границ со стороны СНГ, потоки миграции способствуют повсеместному приобщению детей к наркотическим и психотропным средствам;

7. Отсутствие цензуры в СМИ как следствие демократизации общества привело к распространению порнографической и пограничной с ней изобразительной печатной продукции;

8. В условиях падения уровня жизни многих семей возникает реальная потребность в трудовой занятости детей;

9. Материальные проблемы, вставшие перед многими семьями, изменили отношение родителей к детям. Родители все чаще обращаются к детям при решении общесемейных проблем. Встает вопрос о мере участия детей в подобных делах, об ответственности родителей за перекладывание на детей груза взрослых семейных проблем;

10. В условиях неблагополучного социального окружения необходимо усиление мер социального контроля безопасности детей.

Кроме того, ослаблению воспитательной роли семьи способствуют следующие факторы:

а) чрезмерная занятость родителей;

б) довольно высокий процент неблагополучных семей;

в) национальный вопрос (религия, традиции) не позволяет полноценно социализироваться;

г) уровень образованности родителей;

д ) авторитаризм либо детоцентризм родителей по отношению к детям;

е) состав семьи (неполные семьи, повторные браки, отсутствие сестер либо братьев);

ж) недостаточная организация досуговой деятельности;

з ) компьютеризация детства;

и) недостаточная критичность родителей к себе, как к воспитателям.

Эффективность социализации оценивается не по тому, насколько успешно обеспечено воспроизводство унаследованных от прошлого ценностей и навыков, а по тому, насколько успешно готов ребенок к самостоятельной трудовой (учебной) деятельности, к постановке и решению новых задач, которых не было и не могло быть в опыте прошлых поколений.

Ребенок должен рассматриваться не только как объект воспитательного воздействия, но и как полноправный субъект, наделенный правами и обязанностями, соответствующими его возрастному развитию. Такой принцип личностно-ориентированного воспитания позволяет сформировать личность ребенка, обладающего социальной ответственностью, независимой жизненной позицией и высокой сопротивляемостью к возможным негативным воздействиям со стороны неблагоприятной окружающей среды.

Семья формирует личность ребенка в целом, а вторичные группы (школа, производство, государство) воздействуют на ребенка в определенных аспектах через семью. Именно поэтому необходимо скорректировать деятельность учителей в воспитании подрастающего поколения. Семья и школьные учреждения выступают важными институтами социализации в период становления личности ребенка. Они в равной степени могут повлиять на развитие у ребенка тех или иных аспектов социального здоровья, поэтому важно, чтобы процесс формирования этих аспектов был совместным, целенаправленным и давал положительные результаты.

Весьма существенное значение в социализации младших школьников имеет школа, где на различных этапах в программу образования включены предметы, способствующие осуществлению этого процесса.

Интеллектуальный аспект формируется на уроках: дети учатся работать с литературой, знакомятся с огромным количеством разного рода информации, направленной на расширение интеллектуального кругозора. Принимают участие в практических занятиях, которые помогают использовать полученные ранее знания на практике. Учителя направляют ребят в их интеллектуальном поиске, советуют использовать любые источники информации, которыми так насыщен XXI век.

Эмоциональный аспект формируется за счет требований к поведению на уроке, перемене. Эти требования учат детей правильному поведению в общественных местах, соблюдению дисциплины, умению общаться, адекватно реагировать на окружающие раздражители. Общаясь с учителями и сверстниками, ребята определяют отношение к самому себе и окружающим людям, учатся выражать свои чувства в форме, понятной другим.

Вся система работы школы должна быть направлена на формирование правильного, гармоничного развития личности учащихся.

Классные часы, тематические вечера, праздничные мероприятия, ролевые и развивающие игры и уроки дают большие возможности для формирования у детей духовного аспекта социального здоровья, развивают уровень культуры, моральные нормы, ценности, которые определяют целостность личности ребенка. Младший школьный возраст – это самоценный период, наиболее благоприятный в нравственном становлении личности. Именно в это время ребенок осознает отношения между собой и окружающими, осваивает новые социальные роли: школьник, член классного коллектива, хороший ученик; начинает интересоваться и разбираться в общественных явлениях, мотивах поведения, нравственных оценках. Он начинает задумываться над своим «Я», т.е. вступает в сознательную фазу, когда изменяется весь строй личности ребенка.

Более активно социализация младших школьников осуществляется через систему внеклассных мероприятий. Так, беседами на нравственно-этические, экологические, искусствоведческие и другие темы охвачены все учащиеся младших классов. Важное место в объеме школьной работы по социализации учащихся занимают массовые мероприятия. Внутришкольные недели детской книги, праздники и др. способствующие социальному становлению и развитию учащихся.

Праздник в системе социализации младшего школьника играет огромную роль. Поэтому в основе традиционных школьных мероприятий лежит именно такая форма работы, как праздник. На протяжении нескольких лет работы нашего коллектива стало традицией проводить такие мероприятия, как «Папа, мама, я - спортивная семья», «Папа, мама, я - читающая семья», праздник Первого звонка, праздник Последнего звонка, праздник Осени, «Турслет» и др.

На психологическом уровне процесс социализации младшего школьника осуществляется через организацию традиционных мероприятий и посредством формирования и развития направленности у детей на усвоение и соблюдение нравственных общечеловеческих ценностей, проявление социальной инициативы, сохранение природы, постижение таинства искусств, учение, направленности на других людей и на себя.

Таким образом, проведение традиционных мероприятий помогает создать образовательную общность, объединяющую детей и взрослых, пробуждает интерес друг к другу, раскрепощает участников, помогает родителям вспомнить детство и лучше понять своего ребенка, повышает уровень коммуникативной культуры участников, способствует их духовному единению.

Одним из эффективных средств социализации младших школьников является комплексная игра , которая расширяет культурное пространство самореализации личности ребенка, интенсивно и целенаправленно формирует гуманистические ценностные ориентации развивающейся личности, поддерживает и развивает детское творчество, сохраняет ориентацию на создание условий для формирования каждым ребенком собственных представлений о самом себе и окружающем мире. Наиболее глубоко к настоящему времени рассмотрены психологические аспекты игры в трудах П.П.Блонского, Д.Б. Эльконина. Называя игру "арифметикой социальных отношений", Д.Б. Эльконин трактовал ее как деятельность, возникшую на определенном этапе онтогенеза, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых. Отечественный педагог С.А. Шмаков считает, что "лишение ребенка игровой деятельности - это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, одухотворения осваиваемого опыта жизни, признаков и примет социальной практики, индивидуального самопогружения,- активизации процесса познания мира. Указанное выше, во многом способствует процессу социализации подрастающего поколения в условиях школы.

Важным и эффективным фактором социализации младших школьников является досуговое учреждение, которое, дает возможность широким массам школьников развивать свои творческие способности и открывает пути самореализации личности. В своих высших формах досуговая деятельность служит целям воспитания, просвещения и самовоспитания подрастающего поколения. Причем решаются эти задачи в досуговом учреждении своеобразно, в ограниченном сочетании с культурным отдыхом и разумными развлечениями. Это вызывает благоприятный психологический настрой и облегчает процесс социализации подрастающего поколения. Реальная жизнь ребенка не складывается механически из отдельных видов деятельности, а образует их системы, различные на отдельных возрастных ступенях. Психологи говорят о зависимости развития психики ребенка от ведущей деятельности, такой деятельности, которая на данном этапе встречается чаще всего, такой, которой ребенок уделяет больше всего времени. Этот принцип положен в основу определения содержания на каждом из цикла социального становления младших школьников.

1.3. Педагогический потенциал досуговой деятельности в социализации младших школьников .

Досуг – это огромный пласт жизни ребёнка. «Приобретёшь на досуге – пригодится в жизни», так говорит народная мудрость. Досуг – его чаще всего определяют как развлечение. Раз – влечение. Корневое слово - влечение. Влечение – это склонность к чему-либо. Словом досуг мы обозначаем пространство, время и содержание творческих занятий, выходящих за пределы школьной деятельности.

Досуг всегда деятелен. Досуговая деятельность отличается абсолютной добровольностью. Заставить детей заниматься досугом невозможно, возможно только приохотить. Он опирается на принципы удовольствия, на чувственную основу приятных ощущений, переживаний, мыслей. Досуг это удовлетворение личных интересов и притязаний детей. Каждый ребенок - субъект свободного времени, он «сам по себе», и этого не надо бояться.

Досуг для детей - всегда самореализация и самореабилитация. Это его очень важные функции. Дети способны сами интерпретировать постигаемые виды и формы досуговой деятельности. Под досуговой деятельностью можно понимать любую деятельность, а не только игры, забавы, потехи, которые ребенку интересны. Игры и досуговые развлечения это чаще всего имитация настоящей деятельности, хотя чувства и состояния детей истинные.

В понятие «досуг» входит ещё одно понятие - досуговая среда. Это место, условия где дети переводят свое свободное время. Как правило, это «обжитые» детьми пространства. Дети сами избирают места своего досуга.

Определение досуга распадается на четыре основных группы.

Досуг как созерцание, связанное с высоким уровнем культуры и интеллекта; это состояние ума и души.

Досуг как деятельность - обычно характеризуется как деятельность не связанная с работой. Это определение досуга включает ценности самореализации.

Досуг, как свободное время, время выбора. Это время может быть использовано различным образом, причем оно может быть использовано для деятельности связанной с работой или не связанно с ней. Досуг рассматривается как время, когда человек занимается тем, что не является его обязанностью.

Досуг интегрирует три предыдущих концепции, стирает грань между «работой» и «не работой» и оценивает досуг в терминах описывающих человеческое поведение. Включает в себя понятия времени и отношения к времени.

Досуг является благоприятной почвой для испытания детьми фундаментальных человеческих потребностей. В процессе досуга ребенку гораздо проще формировать уважительное отношение к себе, даже личные недостатки можно преодолеть посредством досуговой активности. Досуг в существенной степени ответственен в части формирования характера ребенка, в частности таких качеств как инициативность, уверенность в себе, сдержанность, мужественность, выносливость, настойчивость, искренность, честность и др.

Характеристики досуга.

Можно вывести следующие основные характеристики досуга детей:

Имеет ярко выраженные физиологический, психологический и социальный аспекты;

Основан на добровольности при выборе рода занятий и степени активности;

Предполагает не регламентированную, а свободную творческую деятельность;

Формирует и развивает личность;

Способствует самовыражению, самоутверждению и саморазвитию личности через свободно выбранные действия;

Формирует потребность детей в свободе и независимости;

Способствует раскрытию природных талантов и приобретению полезных для жизни умений и навыков;

Стимулирует творческую инициативу детей;

Есть сфера удовлетворения потребностей личности;

Способствует формированию ценностных ориентаций;

Детерминирован внутренне и внешне;

Выступает как своеобразная «зона ограниченного вмешательства взрослых»;

Способствует объективной самооценке детей;

Формирует позитивную «Я- концепцию»;

Обеспечивает удовлетворение, веселое настроение и персональное удовольствие;

Способствует самовоспитанию личности;

Формирует социально значимые потребности личности и нормы поведения в обществе;

Досуг- активность, контрастирующая с полным отдыхом;

Природе детского досуга чужда оппозиция ((учебное время» - досуг

(как часть внеучебного времени);

Детский досуг подразделяется на собственно досуг и полудосуг;

Детский досуг широк в своем понимании.

Таким образом, можно констатировать, что сущностью детского досуга

является творческое поведение (взаимодействие с окружающей средой)

детей, подростков и юношества в свободной для выбора рода занятий и

степени активности пространственно-временной среде, детерминированный

внутренне (потребностями, мотивами, установками, выбором форм и способов поведения) и внешне (факторами, порождающими поведение).

Функции, задачи и особенности досуга.

Характерологические особенности детского досуга являются основополагающими для определения его функций. Творческие процессы во всей своей силе обнаруживаются в детской игре, в узнавании окружающего мира, в присвоении детьми самых разнообразных социальных амплуа. Причем преимущественно эти процессы осуществляются в досуговое время. Через механизм эмоционального восприятия и переживания дети максимально активно усваивают элементы творческой деятельности, которые закрепляются в их сознании и поведении и откладывают отпечаток на всю последующую жизнь. Стало быть, детскому досугу свойственна творческая функция.

Досуг - это зона активного общения, удовлетворяющая потребности подростков в контактах. Такие формы досуга как самодеятельное объединение по интересам, массовые праздники - благоприятная сфера для осознания себя, своих качеств, достоинств и недостатков в сравнении с другими людьми.

Отличительной особенностью детского досуга является его театрализация. Художественные образы, воздействуя через эмоциональную сферу, заставляют его переживать, страдать и радоваться, их воздействие часто намного острее жизненных коллизий. Иначе говоря, детский досуг благоприятен для формирования возвышенных идеалов и выработки системы ценностных предпочтений. Досуговое время подрастающего поколения оказывает огромное влияние на познавательную деятельность детей, подростков и юношества. В досуге происходит узнавание нового в самых разнообразных областях знания: расширяется художественный кругозор; постигается процесс технического творчества; происходит знакомство с историей спорта и так далее; наконец, осуществляется вооруженность досуговыми видами деятельности. Это значит, что детскому досугу свойственна просветительская функция.

Одна из важных задач детского досуга - помочь в выборе профессии. От первого периода детства до юношеского возраста все актуальней становится вопрос об избрании профессии. От тривиального: «Кем быть?» в детстве, до мучительного поиска своего места в жизни в юношеские годы, вопрос выбора профессии волнует все возрастные группы подрастающего поколения.

Большинство детей находят ответ на этот важный вопрос в сфере досуга. Во время досуга дети читают книги, смотрят кинофильмы, спектакли и телепередачи, где открывают для себя мир профессий. А наметив для себя профессиональный путь, преимущественно на досуге, приобретают знания и развивают способности, навыки специфические для того или иного вида деятельности. И, наконец, досуговые учреждения целенаправленно осуществляют профориентационную деятельность, то есть, детский досуг предполагает осуществление профориентационной функции.

Жизнедеятельность современных детей, подростков и юношества предельно насыщена и относительно строго регламентирована, а потому требует больших затрат физических, психических и интеллектуальных сил. На этом фоне детский досуг, осуществляющийся преимущественно на основе игровой деятельности, помогает снять создавшееся напряжение. Именно в рамках досугового времени происходит восстановление и воспроизводство утраченных сил, то есть, реализуется рекреационная функция.

Более того, заложенное от природы стремление человека к получению удовольствия также преимущественно реализуется в сфере досуга. Дети, подростки и юноши получают наслаждение от самых разнообразных досуговых занятий: игры и победы в ней; узнавание нового и возможность творить на этой основе модель самолета. Иными словами, детскому досугу свойственна гедонистическая функция.

Разнообразные по форме, содержанию и эмоциональной насыщенности досуговые занятия детей, подростков и юношества вызывают широкий резонанс в их душах, в кругу друзей и знакомых, в классе и семье, порождая таким образом заданное досуговым мероприятием общение на предмет услышанного, увиденного, совершенного. Как результат, осуществляются виды деятельности, которые сам ребенок не совершил бы не будь побуждения извне. То есть детский досуг предполагает прокреативную функцию.

Именно в условиях досуга формируется общности, дающие детям возможность выступать в самых разнообразных социальных амплуа. Таким образом, можно обозначить ещё одну функцию детского досуга – коммуникативную функцию .

Принципы досуга.

Всякая деятельность зиждется на общих закономерностях ее развития. Досуг детей, подростков и юношества развивается по своим законам, принципам, теоретически обоснованным и апробированным на практике.

К ним относятся:

1. Принцип всеобщности и доступности - то есть возможность приобщения, вовлеченности всех без исключения детей, подростков и юношества в сферу деятельности досуговых учреждений с целью удовлетворения творческих потенций подрастающего поколения, их досуговых запросов и интересов.

2. Принцип самодеятельности - реализуется на всех уровнях детского досуга: от любительского объединения до массового праздника.

3. Принцип индивидуального подхода - предполагает учет индивидуальных запросов, интересов, склонностей, способностей, возможностей, психофизиологических особенностей и социальной среды обитания детей, подростков и юношества при обеспечении их досуга. Дифференцированный подход обеспечивает комфортное состояние каждого участника досуговой акции.

4. Принцип систематичности и целенаправленности - предполагает осуществление этой деятельности на основе планомерного и последовательного сочетания непрерывности и взаимозависимости в работе всех социальных институтов, призванных обеспечивать досуг детей, подростков и юношества. Важно направлять детей, подростков и юношество на дела общественно значимые, поскольку богатство творческих сил индивида зависит от всестороннего и полного проявления этих сил в жизни общества. Это процесс ограниченного превращения человека в общественное существо, в активную и творческую личность, живущую полной жизнью в согласии с самим собой и обществом.

5. Принцип преемственности - в первую очередь предполагает культурное взаимодействие и взаимовлияние поколений. Необходимо активизировать деятельность родителей, всех взрослых на передачу детям социального знания и опыта на проведение разумного досуга, его философии. Принцип преемственности означает также поддержание норм и традиций при перемещении детей из одной возрастной общности в другую, из одного социально-воспитательного учреждения в другое.

6. Принцип занимательности заключается в создании непринужденного эмоционального общения посредством выстраивания всего досуга на основе игры и театрализации, ибо сухость, блёклость, отсутствие эмоциональной привлекательности способны обречь на неудачу любые формы и методы работы. Детский досуг должен быть красочно оформлен и дополнен самой разнообразной атрибутикой. Все это превращает досуг детей, подростков и юношества в праздник.

Реализация принципов организации детского досуга на практике по своим масштабам воздействия на личность выходит далеко за рамки досугового времяпрепровождения, это крупномасштабная социальная акция, цель которой - разностороннее развитие личности ребенка, подростка, юноши (девушки).

Досуговые социальные институты в социализации младших школьников

С целью социализации подрастающего поколения создана специальная система учреждений. Это, в первую очередь - детские сады и школы. Кроме того, существуют естественно сложившиеся учреждения и организации, функционирование которых направленно на «включение» индивидов в общество. Это культурно-досуговые учреждения, спортивные комплексы, научно- технические центры и т.п., функционирующие в сфере досуга, с расширением границ которых повышается и социализирующее воздействие на детей, подростков и юношество.

Досуг может стать могучим стимулом для развития личности. В этом заключены его прогрессивные возможности. Но досуг может превратить в силу, калечащую личность, деформирующую сознание и поведение, привести к ограничению духовного мира и даже к таким проявлениям ассоциальности как пьянство, наркомания, проституция, преступность.

В этой связи особую актуальность приобретает вопрос о соотношении между направленным процессом социализации и количественно преобладающим стихийным воздействием на индивида. К сожалению, чаще, всего социализирующее воздействие на детей, подростков и юношество бывает случайным, мало организованным в целостную систему в различных сферах деятельности - в семье, в школе, в досуговых учреждениях. Случайными могут быть посещение кино, театра, выставки, выбора литературы для чтения и музыки для прослушивания. Случайным может оказаться окружение и дела осуществляемые в этой группе. И хорошо, если случайный выбор удачен, в противном случае он влечет за собой приобщение детей, подростков и юношества к ассоциальным явлениям.

Разрешение этого противоречия заключается в целенаправленной формирующей деятельности различных социальных институтов, ориентированной на формирование соответствия между лично значимым, и общественно значимым, на формирование общечеловеческих ценностей подрастающего поколения. Особая роль в решении этих задач отводится семье, школе и досуговым учреждениям.

Семья, являясь источником первоначального развития природных свойств человека, где формируется основа для развития собственно человеческих потенций, а также специфические роли и отношения в макро - и микрогруппах, могла бы оказать существенное воздействие на формирование и развитие подрастающего поколения.

Весьма существенное значение в социализации детей, подростков и юношества имеет школа, где на различных этапах в программу образования включены предметы, способствующие осуществлению этого процесса. В отдельных школах факультативно преподаются предметы «человековедение», «основы этики и эстетики», «риторика», «этика и психология семейных отношений» и другие, способствующие становлению человека. Этот процесс усиливается «внедрением» в школу специальных учебных телепередач, однако всего этого совершенно недостаточно для полноценной социализации учащихся. Более активно социализация школьников осуществляется через систему внеклассных мероприятий. Так, лекциями и беседами на нравственно-этические, экологические, искусствоведческие и другие темы охвачены все учащиеся средних школ.

Важное место в объеме школьной работы по социализации учащихся занимают массовые мероприятия. Внутришкольные вечера, беседы, диспуты по различным проблемам, недели музыки, детской книги и другие мероприятия способствуют социальному становлению и развитию учащихся.

Указанное выше во многом способствует процессу социализации подрастающего поколения в условиях школы. Однако, внеклассная работа не носит для школьников обязательного характера и поэтому не охватывает всех учащихся. Кроме того, в этой деятельности не используется всё многообразие форм и методов работы, она не всегда целенаправленна, эпизодична и не имеет массового характера по причине слабой оснащенности школы и недостатка специалистов для осуществления процесса социализации детей, подростков и юношества.

Важным и эффективным фактором социализации детей, подростков и юношества является досуговое учреждение, которое по природе своей является учреждением полифункциональным и мобильным, способным объединять и активно использовать все социальные институты, оказывающие социализирующее воздействие на личность. Именно приложением сил творческих союзов и организаций определяется многообразие форм и средств воздействия досугового учреждения на детей, подростков и юношество.

Возможность вбирать в себя функции всех социальных институтов, способствующих формированию и развитию подрастающего поколения, делает работу досуговых учреждений привлекательной, интересной и содержательной, а это, в свою очередь, способствует привлечению в них школьников. досуговое учреждение дает возможность широким массам школьников развивать свои творческие способности и открывает пути самореализации личности. В своих высших формах досуговая деятельность служит целям воспитания, просвещения и самовоспитания подрастающего поколения. Причем решаются эти задачи в досуговом учреждении своеобразно, в ограниченном сочетании с культурным отдыхом и разумными развлечениями. Это вызывает благоприятный психологический настрой и облегчает процесс социализации подрастающего поколения.

Досуговая деятельность базируется на принципе интереса. Если посетителю будет неинтересно в досуговом учреждении, то он не пойдет в него. Это обязывает их учитывать конкретные интересы и запросы своих посетителей, формировать их, направлять в нужное русло и строить свою работу с их учетом. Направленный интерес создает благоприятную психологическую установку у посетителей и делает процесс социализации более эффективным. На такой основе базируется досуговая деятельность.

Однако, в современных социально-экономических условиях, когда детский досуг недопустимо коммерциализируется и включенность в сферу деятельности досуговых учреждений в силу отсутствия материальных средств, становится уделом избранных, говорить о масштабности сферы их влияния не приходится.

В результате, в обществе создается вакуум в сфере социализации подрастающего поколения. Но природа, как известно, пустот не терпит и все в большей и большей степени в источник социальной информации превращается улица, определяя свои нормы поведения, формируя своеобразный «кодекс нравственности», диктуя свои условия общественного становления и выживания. В конечном итоге улица все больше и больше превращается в одно из самых действенных средств социализации подрастающего поколения. И, как результат - безудержный рост детской преступности и страстное желание детей разбогатеть, не прикладывая при этом ни физических, ни интеллектуальных усилий.

С целью целостного «возделывания» ребенка необходимо достичь органического единства учебной и внеучебной работы посредством предоставления каждому учащемуся в свободное от учебы время возможности здесь же в стенах школы заниматься полезным делом с учетом его интересов, склонностей и способностей, превратив школу в центр культурно-досуговой деятельности семьи в микрорайоне. Первые шаги в этом направлении уже сделаны. В средних школах введены специальные должности педагога-организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы с детьми. Опыт работы лучших организаторов внеклассной и внешкольной работы убедительно показал своевременность и значимость этого шага.

На уровне теперешнего кадрового обеспечения школы, то есть без дополнительного привлечения финансовых средств организация досуга может осуществляться по следующим направлениям:

1 .Организация художественно-массовой работы.

2.Развитие прикладного искусства, художественного и технического творчества.

З.Развитие физкультуры и спорта.

4.Организация работы с родителями учащихся:

а) по пропаганде педагогических знаний;

в) по организации семейного досуга.

Реализация специальной модели социализации детей, подростков и юношества в сфере досуга может осуществляться культурно-досуговыми центрами, парками, физкультурно-спортивными комплексами, музыкальными, хореографическими и художественными школами, библиотеками, техническими станциями, летними лагерями, экскурсионно-туристскими, спортивно-оздоровительными и санаторно-курортными учреждениями при активном участии всей семьи ребенка.

По содержанию досуг детей можно подразделить на ряд принципиальных групп:

Первая группа связана с функцией восстановления различных сил ребенка (прогулки на воздухе, спорт, вечера отдыха, игры, забавы, развлечения и др.).

Вторая группа досуга связана с повышением эрудиции. потреблением духовных ценностей (чтение, просмотр фильмов и телепередач, посещение выставок, музеев, путешествия, поездки и т.п.)

Третья группа связана с развитием духовных сил и способностей, с активной творческой деятельностью (трудовая, техническая, спортивно-игровая, художественно-театральная, научно-исследовательская, прикладная).

Четвертая группа - реализует потребность в общении (клубно-кружковая работа, творческие объединения, вечера встреч, дискотеки, праздники, диспуты, танцы, вечеринки и т.п.).

Пятая группа связана с целенаправленной творческой учебной деятельностью детей (выездные лагеря, смотры, конкурсы. Каникулярные объединения, туристические походы, школы актива и т.п.).

Для более полного осознания сущности досуга следует разграничить понятия «свободное время, отдых досуг», которые родственны и отражают свободное освоение того, что нравится, самовыражение в условиях относительной независимости и чувствования удовольствий.

Свободное время - это, прежде всего временное пространство жизни ребенка, та его часть, что остается от учения в школе, выполнения домашних учебных заданий, работы, быта (сон, питание, самообслуживание, дорога и т.п.), от общественных домашних поручений и обязанностей. Свободное время во все общественные периоды являлось своеобразным индикатором воспитывающей и развивающей деятельности - учебной, трудовой, досуговой.

Но в развитии личности ребенка свободное (досуговое) время имеет и абсолютно самостоятельную педагогическую ценность, оказывая сильное воздействие на все стороны жизнедеятельности людей, приобщая их к освоению богатств духовной культуры, являясь областью раскованного общения и участия во всех видах практической деятельности. Прогнозисты будущего правы, что главное для человека будущего - это не цивилизация труда, а цивилизация свободного времени, умение распорядиться своим досугом как факторами развития и воспитания деятельностных личностей, гармонично сочетающих вдохновенное творчество, радость жизни и высоту труда. Если внутренний мир ребенка сужается до размеров дискотеки или места тусовки, он беднеет, становится нищим духом. Бездуховное свободное время уничтожает в ребенке самое красивое и ценное. Бездуховность - условие для проступков и преступления. В этом связь между свободным временем и антиобщественным поведением людей.

Итак, досуг для детей – всегда самореализация и самореабилитация. Это его очень важные функции. Такие формы досуга как самостоятельные объединения по интересам, игровые программы, массовые праздники и другие – благоприятная сфера для осознания себя, своих качеств, достоинств и недостатков в сравнении с другими людьми. Дети оценивают себя, ориентируясь на социально принятые критерии и эталоны, ибо самосознание социально по своему содержанию, по своей сути и невозможно вне процесса общения.

ГЛАВА II ОПЫТНО-ЭСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ДОСУГА

2.1. Методы и организация исследования.

Исследование проводилось на базе МОУ «Яшкинская СОШ Красногвардейского района» Для исследования была подобрана группа учащихся 3 класса в количестве 16 человек.

Для выявления проблемы взаимоотношения ребенка была использована известная проективная методика Рене Жиля «Фильм-тест», которая дает возможность исследовать межличностные отношения ребенка, его социальную приспособленность. Методику Р. Жиля нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой‚ форму переходную между анкетой и проективными тестами. В этом ее большое преимущество.

Методика содержит ряд картинок, на которых изображены дети, дети и взрослые, а также тестовые задания, направленные на выявление особенностей поведения ребенка в различных жизненных ситуациях. Ребенку показывают картинку и предлагают идентифицировать себя с одним из персонажей. В словесных же описаниях ситуаций от детей требуется выбрать одну из типичных форм поведения, которая ему наиболее подходит.

Применение данной методики позволяет получить информацию о таких аспектах личностного развития ребенка как степень активности, агрессивности, выраженности стремления к контактам с другими людьми и т.д.

Цель исследования . Изучение межличностных отношений ребенка младшего школьного возраста, его социальной приспособленности и взаимоотношений с окружающими.

Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий. Ее направленность - выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающий его отношения с другими людьми.

Перед началом работы с методикой ребенку сообщалось, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Дети рассматривали рисунки, слушали или читали вопросы и отвечали. Ребенок должен был выбрать себе место среди изображенных людей либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он мог выбрать его ближе или дальше от определенного лица. В текстовых заданиях ребенку предлагалось выбрать типичную форму поведения, причем некоторые задания строились по типу социометрических.

Таким образом, методика позволяет получить информацию об отношении ребенка к разным окружающим его людям (к семейному окружению) и явлениям. Простота и схематичность, отличающие методику Жиля от других проективных тестов, не только делают его более легкой для испытуемого-ребенка, но и дают возможность относительно большей ее формализации и квалификации. Помимо качественной оценки результатов, детская проективная методика межличностных отношений позволяет представить результаты психологического обследования по ряду переменных и количественно.

Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребенка, можно условно разделить на две большие группы переменных.

1. Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения

ребенка: к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношение к другу и подруге, к авторитарному взрослому и пр.

2. Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющееся в различных отношениях: общительность, осторожность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения. Всего авторы, адаптирующие методику, выделяют 12 признаков:

отношение к матери; отношение к отцу;

отношение к матери и отцу как семейной чете;

отношение к братьям и сестрам;

отношение к бабушке и дедушке;

отношение к другу;

отношение к учителю;

любознательность, стремление к доминированию;

общительностъ, отгороженность, адекватность.

Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа заданий, направленных на выявление соответствующего отношения. Она может быть использована как инструмент глубинного изучения личности, а также в исследованиях, требующих измерений и статистической обработки (А.Ф.Ануфриев, С.Н. Костромина с.95-96).

Ключ к вопросам

№шкалы

Название шкалы

№ задания

Общее кол-во заданий

отношение к матери

1-4,8-15,17-19, 27,38,40-42

отношение к отцу

1-5,8-15,17-19,37,40-42

отношение к другу

1,4,8-19,25,30,33-35,40

1,4,5,9,11,13,17,19,26,28-30,32,40

Любознательность

5,22-24,26,28-32

Доминантность

20-22,39

Общительность

6,22-24

Закрытость, отгороженность

9-10,14-17,19,22-24,29-30,40-42

9,25,28,32-38

Стимульный материал к методике Рене Жиля см. в приложении.

2.2. Анализ состояния коммуникативной функции социализации младших школьников.

Исследование проводилось на базе МОУ «Яшкинская СОШ Красногвардейского района». Для исследования была подобрана группа учащихся 3 класса в количестве 10 человек.

Психологический материал и его результаты условно были разделены на две большие группы: 1)характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка - отношение к матери, отцу, отношение к другу, подруге, к авторитетному взрослому. Отношение к бабушке, дедушке, сестрам и братьям не были взяты во внимание, т.к. не у всех учащихся имеются в семьях данные родственники; 2). характеризующие самого ребенка и его проявления в различных отношениях - общительность, отгороженность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения

Обработка результатов производилась следующим образом:

5 баллов - высокий уровень;

4 балла - средний уровень;

З балла - низкий уровень;

2 балла - очень низкий уровень.

Результаты проведенных исследований были изображены в виде таблицы.

Таблица № 1

Конкретно-личностные отношения ребенка

И.Ф.

отношение к матери

отношение к отцу

отношение к другу, подруге

Уровень

Вахтомин К

4балла

3 балла

средний

Костин С

4 балла

3 балла

средний

Костин И

5 баллов

5 балла

высокий

Муллагулов П

4 балла

3 балла

2 балла

низкий

Райманова Д

3 балла

4 балла

низкий

Ряхов А.

5 баллов

2 балла

4 балла

низкий

Мальцева А

5 баллов

5баллов

высокий

Нахтигал М

4 балла

средний

Петросян А

5 баллов

высокий

Раскалеева С

4 балла

5 баллов

4 балла

средний

Анализ таблицы показал, что конкретно-личностные отношения на высоком уровне находятся у 30 % учащихся (3 человека), на среднем уровне - 40 % учащихся(4 человека) и 30 % учащихся имеют низкий уровень конкретно-личностных отношений.

Отношения ребёнка в различных ситуациях

п/п

Имя, фамилия

любознательность

доминантность

общительность

Социальная адекватность поведения

Уровень

Вахтомин К

4балла

3 балла

4балла

средний

Костин С

4 балла

3 балла

средний

Костин И

4 баллов

4баллов

5 балла

средний

Муллагулов П

4 балла

3 балла

2 балла

низкий

Райманова Д

3 балла

4 балла

низкий

Ряхов А

5 баллов

2 балла

4 балла

низкий

Мальцева

5 балла

4 балла

5 балла

4балла

средний

Нахтигал

4 балла

средний

Петросян

5 баллов

высокий

Раскалеева С

4 балла

5 баллов

4 балла

средний

Анализ данной таблицы показал, что поведение характеризующие самого ребенка и его проявления в различных отношениях - общительность, отгороженность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения на высоком уровне находятся у 10 % учащихся (1человек), на среднем уровне - 60 % учащихся(6 человек) и 30 % учащихся имеют низкий уровень.

Дети в ходе эксперимента с выраженным интересом относились к большинству заданий. Небольшие поощрения активизировали их деятельность. Речь детей в большинстве случаев свободная, развёрнутая, содержательная и понятная, однако встречались одиночные скупые незавершённые высказывания. Свои достижения они оценивали самостоятельно и адекватно .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Стержневой проблемой общественного развития является гармонизация взаимоотношений общества с каждой отдельно взятой личностью, то есть ее социализация. Особенно актуальной для общества является социализация подрастающего поколения. Социализацию нельзя отождествлять с развитием личности, которое происходит и вне общества. Социализацию также нельзя сводить и к воспитанию. Бесспорно, суть воспитания состоит в построении таких взаимосвязей детей с обществом, которые обеспечивают их социализацию. Иными словами, процесс и результат социализации являются следствием внутреннего противоречия между степенью идентификации человека с обществом и его обособления в обществе личность, адаптированную в обществе и неспособную противостоять ему, можно рассматривать как жертву социализации, не адаптированную такой же жертвой, человеком девиантным поведением. Одним из средств социализации, как было выше сказано, является досуг младшего школьника.

Общаясь друг с другом, дети расширяют свой социальный опыт, у них появляется чувство товарищества, взаимопомощи, доброжелательность. Общение - это одна из ступеней социализации ребенка. Успешному развитию коммуникативной функции социализации младших школьников способствует целенаправленная работа по обучению и воспитанию, но наиболее реально через вовлечение их в трудовые и досуговые мероприятия, поддерживая при этом проявление активности в общении.

С помощью методики Рене Жиля нами была изучена социальная приспособленность ребёнка, а также его взаимоотношения с окружающими, состояние общения учащихся. Проанализировав результаты, была разработана программа досуговой деятельности как средства социализации младших школьников.

Проведённая работа с учащимися показала, что у детей произошли значительные перемены. По оценкам родителей некоторые дети после нескольких занятий стали более уверенными в себе, научились высказываться, прислушиваться к чужому мнению. По оценкам педагогов были замечены изменения: «Они понимают, о чём я им говорю…»

Положительные изменения наблюдались во всех случаях, когда дети обращались за помощью сами, активно искали решение проблем

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Ануфриева, А.Ф., Костромина, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А.Ф.Ануфриева, С.Н.Костромина.- 4-е изд.,стер.. - М. : изд. «Ось-89», 2006. – 272с.

2. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г.Асеев// Начальная школа. – 2006.-№7.- С. 25-27.

3. Архипова, Е.Ф. Коррекционная работа с детьми младшего школьного возраста / Е.Ф.Архипова. - М.: Просвещение, 1989. -243с.

4.Бадалян, Л. О. Дидактическая игра с младшими школьниками / Л.О.Бадалян. - Киев, 1988. -179с.

5.Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б.Богоявленская. - Ростов-н/Д: Феникс, 1983. –245с .

6.Божович, Л.И. Этапы формирования личности / Л.И Божович. - М. : Воронеж, 1995.- 138с.

7.Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович – М. : Знание, 1997. – 218 с.

8.Борытко, Н.М. Досуг в пространстве воспитания / Н.М. Борытко// Внешкольник.- 2007.- №5.- С. 35

9.Возрастные особенности психологии детей /под ред. Дубровина – М. :

Просвещение, 1975 . – 182 с.

10.Данилова, Л.А. Методы диагностики младших школьников/ Л.А.Данилова.- М. : Академия, 1997. -271с.

11.Джиннотт, Х. Дж. Групповая психотерапия с детьми. Теория и практика игровой терапии / Х.Дж. Джиннотт. – М. : ЭКСМО-Пресс, 2006. – 272с.

12.Ежкова, Н.А. Поговорим о свободном времени младших школьников /Н.А.Ежкова // Воспитание школьников.- 2007. №8 С. 114

13.Каттанах, Э. Игровая терапия. Там, где небо встречается с бездной /

Э. Каттанах. – М. : ЭКСМО-Пресс, 2001. – 288с.

14.Левченко, И.Ю. Значение дидактических игр в развитии младших школьников/ И.Ю.Левченко. - М. : Академия, 1989. -287с.

15.Малкина, Н.Е. Конкурс театрального мастерства/Н.Е.Малкина //Классный руководитель.- 2005.-№ 8.- С.128.

16.Мастюкова, Е.М. Развивающие игры для младших школьников/ Е.М.Мастюкова - М. : Просвещение, 1991. -297с

17.Немов, Р.С. Общие основы психологии/ Р.С.Немов.- М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 4-изд, 2000. -Кн. 1.- 688с.

18.Программа организации досуговой деятельности учащихся "Досуг: развитие и воспитание" // Классный руководитель.- 2006.-№9.- С. 78.

19.Родники детской инициативы // Народное образование.- 2006.-№2.- С. 92.

20.Рогов, Е.И, Психология человека /Е.И Рогов. - М. :Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 320 с.

21. Суржко,Л.А. Учись, играй, отдыхай, твори/ Л.А. Суржко// Внешкольник.- 2007.-№5.-С.75.

22.Сысоева, М.Е. Организация летнего отдыха детей: Учеб.-метод. пособие/ М.Е.Сысоева. -М. : Владос, 1999. - 91с.

23.Фришман, И.И. Программа Всероссийской встречи детей "Мир игры: игра без границ"/ И.И. Фришман //Внешкольник.- 2008.-№5.-С.34-36.

24.Хекхаузен,Х. Мотивация и деятельность./ Хекхаузен.-М. : Эл. Библиотека, 1986.- С. 58.

25.Чудновский, В.Э. Воспитание способностей и формирование личности/ В.Э.Чудновский. - М. :Эл. библиотека. -1986.-С. 368.

Специальность ВАК РФ13.00.01
Количество страниц 178

Глава 1. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Сущность и содержание социализации младших школьников

1.2. Игровая деятельность как средство социализации младших школьников.

1.3. Анализ опыта социализации младших школьников в игровой деятельности.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Конструирование социально ориентированного содержания игровой деятельности младших школьников.

2.2. Педагогическое обеспечение социально-развивающего общения младших школьников.

2.3. Создание социализирующей среды игровой деятельности младших школьников.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социализация младших школьников в игровой деятельности»

Актуальность исследования. В настоящее время социально-экономические преобразования неизбежно затрагивают все аспекты жизнедеятельности человека и в значительной степени определяют масштабы инновационных процессов, охвативших всю сферу образования и непосредственно связанных с объективной-потребностью-общества-в личности; готовой- кг принятию самостоятельных решений и осмысленному выбору жизненного пути.

В этих условиях принципиальное значение в педагогической науке и практике приобретает поиск оптимальной модели социализации школьников, обеспечивающей интенсивное становление личностных качеств, отношений и позиций ребенка в обществе.

Социализация младших школьников как социально-педагогическое явление- важный процесс установления взаимоотношений личности с социумом (обществом и окружающей средой) на основе совокупности социальных знаний, социально-развивающего общения и социального опыта самореализации, обеспечивающей социальное становление ребенка. Между тем в работе с младшими школьниками недооценивается значение игровой деятельности как средства социализации; личности. Игра, как подтверждают исследования С. В1 Григорьева, О. А. Казанского, В. В: Петрусинского, Е. Г. Троши-ной, содержит значительные резервы для естественного включения младшего школьника в социализирующие ситуации познания, общения, творчества. В этом контексте социализация младшего школьника в игровой деятельности приобретает особое значение.

В науке к настоящему времени накоплен достаточный объем знаний, необходимых для постановки и решения исследуемой проблемы.

Проблемы социализации личности разрабатываются представителями разных наук. Социологи рассматривают влияние социализации на социальную структуру общества, систему общественных отношений и подчеркивают, что с помощью социализации человек приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни (А. И. Кравченко, Г. В: Осипов, Н. Дж. Смелзер).,

Психологические исследования, выявляют социализирующие функции непосредственного окружения человека, отмечая, что социализация способствует принятию и наследованию ценностей, норм, культуры общества, овладению ^необходимыми- социальными- навыками- в-разнообразных-социальных взаимодействиях (Г. М. Андреева, И;. G. Кон, Б. П. Парыгин, Д. И. Фельдштейн).

В ■■ педагогике социализацию личности на всех возрастных этапах изучают в двух аспектах: сущность, тенденции и перспективы социализации относительно социально контролируемой ее части - воспитания; как процесс усвоения и воспроизводства норм общества - социализирующей среды, обеспечивающей развитие и самореализацию человека на протяжении всей жизни (Б. 3. Вульфов, В. Д. Иванов, А. BI Мудрик, М: И: Рожков).

Анализ научных трудов, обращенных к проблеме игровой деятельности, дает возможность для понимания; игры как действенного средства социализации детей, орудия воспитания t социальных навыков и умений; открывающих просторы для творчества социальных отношений (Л. С. Выготский; С. Т. Шацкий, Д. Б. Эльконин).

Ретроанализ педагогического опыта выявил, что целесообразно организованная игровая деятельность служит основанием для всестороннего развития личности (Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др.). Идеи об уникальных возможностях игровой деятельности для физического, нравственного воспитания детей, формирования их умения ориентироваться в окружающей действительности раскрыты в работах О. С. Газмана, А. С. Спиваковской^ С. А. Шмакова и др.

Игровая деятельность рассматривается как наиболее доступный и эффективный метод «самостроительства» ребенка при его собственной активной позиции, связанный с инициативой, фантазией, творчеством (И. П. Иванов, F. К. Селевко, Н. Е. Щуркова).

Таким образом, в рамках представленных исследований затронуты отдельные аспекты социализации младших школьников в игровой деятельности, однако проблема остается недостаточно разработанной в теории и практике с позиции социально-педагогического подхода. В исследовании мы усиливаем- акцент на изучении- и- использовании- полифункциональных" возможностей игровой деятельности как социально-педагогического явления, способствующего социализации младших школьников.

Анализ теоретических подходов, реальная ситуация педагогической деятельности по социализации младших школьников обнаружили противоречия:

Между потребностью социума в социализации подрастающего поколения и инертностью педагогической системы, не обеспечивающей социально-личностное становление школьников;

Между потребностью детей младшего школьного возраста в игровой деятельности и недостаточным использованием разнообразных форм игры в образовательном процессе;

Между имеющимся педагогическим потенциалом игровой деятельности и недостаточной научной разработанностью программно-методического обеспечения его реализации на практике в целях социализации младших школьников.

Стремление найти пути разрешения данных противоречий определило проблему нашего исследования, которая состоит в необходимости научного обоснования содержания процесса и способов социализации младших школьников в игровой деятельности в учреждениях дополнительного образования.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Социализация младших школьников в игровой деятельности».

Объект исследования: игровая деятельность младших школьников.

Предмет исследования: социализация младших школьников в игровой деятельности.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель социализации младших школьников в игровой деятельности.

Гипотеза исследования. Игровая деятельность повышает эффективность- социализации- младших школьников- при- реализации- модели; предусматривающей:

Целевое конструирование социально ориентированного содержания игровой деятельности, активизирующего социальное обучение, самопознание и самореализацию школьников;

Педагогическое обеспечение социально-развивающего общения школьников, стимулирующее мотивацию к позитивному взаимодействию с социумом;

Создание социализирующей среды игровой деятельности, способствующей творческой актуализации социального опыта младших школьников.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность процесса социализации младших школьников.

2. Определить структуру социализированное™ как личностной характеристики младших школьников.

3. Выявить особенности игровой деятельности, которые способствуют становлению социализированности младших школьников.

4. Обосновать педагогические условия реализации модели социализации младших школьников в игровой деятельности.

Методологической основой исследования являются основные положения диалектической теории о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философское положение о социальной природе деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования; концепция социализации личности; теории игры как социального феномена.

На теоретическом уровне в исследовании реализуются:

Ведущие идеи социализации личности, раскрывающие роль социальной среды в развитии личности на основе активного включения ее в личностно-средовое взаимодействие и социализирующую деятельность (Г. М. Андреева, Н. Ф. Голованова, И: С. Кон, А. В. Мудрик, Д. И. Фельдштейн);

Деятельностный подход, предполагающий, что деятельность и взаимодействие субъектов-являются-ведущими-факторами-развития-личностичело-века (Б. Г. Ананьев, JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л; Рубинштейн, В. И. Смирнов);

Идеи о сущности игры как способа познания и преобразования окружающего мира, социальных норм и жизненных смыслов (О. С. Газман, С. В. Григорьев, Н. В. Самоукина, Г. К. Селевко, С. А. Шмаков);

Научные положения о реализации сущностных сил развития и самореализации личности в логике распредмечивания (освоения социального в индивидуальной форме) и опредмечивания (реализации творчески освоенного социального содержания) (А. Маслоу, Э. Фромм);

Социально-педагогический подход к воспитанию и дополнительному образованию школьника в качестве субъекта педагогического взаимодействия в рамках гуманистической парадигмы образования (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, А. Я. Журкина, Р. А. Литвак, В: А. Никитин, С. В. Сальцева).

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе учреждений дополнительного образования г. Оренбурга: Центра эстетического воспитания детей (ЦЭВД), Центра подростков, детских клубов Южного округа г. Оренбурга.

Исследование проводилось в три этапа с 1998 по 2004 г.

Первый этап (1998--2000.гг.) был посвящен изучению состояния проблемы социализации младших школьников в педагогической теории и практике; происходило осмысление методологических и теоретических основ исследования; уточнялись тема, объект, предмет, цель, задачи исследования.

Была сформулирована рабочая гипотеза, определены исходные позиции и содержание опытно-экспериментальной работы на базе учреждений дополнительного образования.

Основные методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, изучение и обобщение положительного опыта по социализации младших школьников, прогнозирование, моделирование-процесса. социализации младших школьников в игровой деятельности:

Второй этап (2000--2002 гг.) характеризовался тем, что на основе изученной теории была разработана и экспериментально проверена модель социализации младших школьников в игровой деятельности и комплексная программа социоориентированных игр «Игра и социум», отрабатывались педагогические условия эффективности реализации разработанной модели.

Основные методы исследования: педагогическое наблюдение, анкетиро- i вание, тестовая беседа, блиц-опрос, собеседование, экспертная оценка.

Третий этап (2002--2004 гг.) связан с анализом, систематизацией и обобщением полученных в ходе работы материалов; осуществлялось оформление результатов исследования, внедрение необходимых рекомендаций и материалов по проблеме исследования.

Основные методы исследования: статистическая и графическая обработка данных, интерпретация полученных результатов.

Научная новизна исследования:

Раскрыта сущность социализации младших школьников как процесса, обеспечивающего обогащение социальных знаний о мире, формирование социально ориентированных мотивов, накопление социального опыта личности;

Выявлены компоненты социализированности младших школьников: информационно-когнитивный, мотивационно-эмотивный, конативно-деятельност-ный, интегрирующие знания об обществе, мотивы взаимодействия с социумом, опыт социального поведения личности;

Определены особенности игровой деятельности, значимые в становлении социализированное™ младших школьников (разнообразие предметного содержания игр, их эмоциональная привлекательность, практическая направленность на творчество);

Обоснованы педагогические условия реализации модели социализации младших школьников в игровой деятельности, включающие: целевое конструирование социально-ориентированного-содержания- игровойдеятельности; педагогическое обеспечение социально-развивающего общения младших школьников; создание социализирующей среды игровой деятельности для творческой актуализации социального опыта личности.

Теоретическая значимость исследования:

В исторической ретроспективе исследованы основные подходы к социализации личности (субъект-объектный и субъект-субъектный), раскрывающие двусторонность данного процесса;

Обоснованы этапы процесса социализации младших школьников в игровой деятельности (социальное обучение, самопознание, самореализация) в условиях деятельности учреждений дополнительного образования;

Разработана модель, состоящая из взаимосвязанных компонентов: цели, содержания, этапов, критериев и показателей социализированное™ младших школьников.

Практическая значимость исследования:

Разработана и апробирована комплексная программа социоориенти-рованных игр «Игра и социум», включающая: блок «Знание», направленный на выявление причинно-следственных связей между явлениями социума; блок «Общение», способствующий обогащению деятельности воспитанников нормами коллективного поведения; блок «Игротворчество», стимулирующий развитие инициативности и самостоятельности детей в реализации приобретенных социальных знаний об окружающей действительности;

Выявлены критерии и соответствующие показатели социализированно-сти младших школьников, позволяющие корректировать процесс социализации детей в игровой деятельности;

Создан комплект подвижных и коммуникативных игр, применяемых для социализации младших школьников в учреждениях дополнительного образования, и научно-методические рекомендации по его использованию.

Материалы- исследования- могут быть использованы" в- ходе" повышения-квалификации работников сферы дополнительного образования, для педагогического просвещения родителей, а также в образовательном процессе педагогических вузов, колледжей, училищ и практике общеобразовательных учреждений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, комплексным использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, сочетанием анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, полученных в ходе многолетней опытно-экспериментальной работы.

В осуществлении теоретического анализа проблемы социализации младших школьников в игровой деятельности;

Обосновании педагогических условий, способствующих реализации модели социализации младших школьников в игровой деятельности;

Организации и проведении опытно-экспериментальной работы по социализации младших школьников и систематизации полученного эмпирического знания.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социализация младших школьников представляет собой процесс установления взаимоотношений субъекта с социумом на основе реализации индивидуальной стратегии социального обучения, самопознания и самореализации личности, обеспечивающей социальные знания, социально ориентии рованные мотивы и социальный опыт личности. Первичным этапом внешней и внутренней социализации младших школьников выступает игровая деятельность, обладающая значительным потенциалом для освоения окружающей их действительности.

2. Социализированность младшего школьника как; результат его социализации- личностная характеристика, структурно представленная» следующими^ компонентами: информационно-когнитивным- (совокупность социальных знаний; способность к передаче социальной информации), мотивацион-но-эмотивным (интерес к познанию социальных норм, своих прав и обязанностей в социуме; удовлетворенность межличностными отношениями; самооценка в системе статусно-ролевых связей общества), конативно-деятель-ностным (интенсивность участия в игровой деятельности, социально адекватная нормативность поведения, творческая актуализация собственного опыта).

3; Игровая деятельность способствует становлению социализированно-сти младших школьников в силу следующих особенностей: разнообразия предметного содержания игр, представляющего широкий спектр знаний об окружающей действительности; эмоциональной привлекательности, обеспечивающей мотивацию к позитивному взаимодействию с социумом; творческого характера игрового процесса, дающего возможность самореализации и индивидуального проживания уникальных социальных ролей, закрепления навыков социального поведения.

4. Модель социализации младших школьников в игровой деятельности обеспечивает эффективность педагогического процесса, так как: «о цели предусматривает активизацию субъектной позиции воспитанника в освоении и преобразовании окружающей среды; по содержанию предполагает расширение диапазона социальных знаний, норм и способов социального взаимодействия; «о логике требует поэтапной реализации относительно самостоятельных, но тесно взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов - социального обучения, самопознания, самореализации; wo результатам обеспечивает творческую самореализацию личности и обогащение ее социального опыта.

5. Успешная реализация модели социализации младших школьников в игровой деятельности обеспечивается педагогическими условиями: целевое конструирование социально ориентированного содержания игровой деятельности,.которое-способствует социальному- обучению,- самопознанию - и-самореализации школьников; педагогическое обеспечение социально-развивающего общения школьников, стимулирующее мотивацию к позитивному взаимодействию с социумом; создание социализирующей среды игровой деятельности, способствующей творческой актуализации социального опыта младших школьников.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования ежегодно обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, докладывались на международной (Оренбург, 2002), всероссийских (Оренбург, 2003; Москва, 2003) и вузовских научно-практических конференциях (Дагомыс, 2002; Оренбург, 2000-2002; Магнитогорск, 2002), внедрены в учреждениях дополнительного образования г. Оренбурга, используются в образовательном процессе Оренбургского государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Пак, Любовь Геннадьевна

Выводы по второй главе

Результаты поэтапной опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в учреждениях дополнительного образования г. Оренбурга по апробации педагогических условий реализации модели социализации младших школьников в игровой деятельности, позволяют сделать вывод, что одним из определяющих условий успешной реализации предлагаемой? модели выступает целевое конструирование социально ориентированного содержания игровой деятельности младших школьников. Рассматривая социализирован-ность как личностную характеристику, интегрирующую информационно-когнитивный, мотивационно-эмотивный и конативно-деятельностный компоненты, мы последовательно усложняли цели и содержание игровых ситуаций, входящих в блоки, содержащие группы социоориентированных игр. Это достигалось, во-первых, путем введения комплексной программы социоориентированных игр «Игра и социум» (СОИ) и, во-вторых, использованием педагогической поддержки и последовательного усложнения игровой деятельности как средства социализации младших школьников.

При реализации первого блока программы СОИ «Знание» младшими школьникамргосваивались сюжетно-ролевые игры; влияющие на сформирован-ность информационно-когнитивного компонента социализированности («Организация», «Представь свой паспорт», «Роли-атрибуты»).

При этом школьники были включены в игровую деятельность, направленную на ознакомление с различными социальными институтами, социальными учреждениями и социально признанными мерами взаимоотношений человека и общества; на информирование о содержании социальных ролей с применением соответствующих вещей-атрибутов и созданием имиджа (ожидаемый внешний облик и особенности поведения в данной роли). В результате воспитанники накапливали социальные знания, информацию о нормах современного общества, вскрывали причинно-следственные связи между явлениями социума.

Посредством использования игр с правилами, элементами соревнований происходило освоение младшими школьниками второго блока программы СОИ «Общение», стимулирующего формирование мотивационно-эмотив-ного компонента социализированности.

По форме и содержанию игры отличались тем, что действия участников и их взаимоотношения регламентировались заранее сформулированными правилами, обязательными для всех. Это позволило школьникам с высоким уровнем социализированности проявить свои способности при решении наиболее сложных игровых заданий: они выступали в роли инструктора, проявляли ответственность и инициативу, стремились передать знания товарищам, что способствовало установлению позитивных отношений со сверстниками.

Третий блок программы СОИ «Игротворчество» содержал режиссерские игры, созданные детьми, и игры-походы, которые активизировали конатив-но-деятельностный компонент социализированности младших школьников. Создание режиссерских игр было связано с развитием инициативы, фантазии, активности ребенка: он был свободен в выборе сюжета, роли; в определенном изменении содержания, направления игры (при согласовании с партнером), в выборе игровых* материалов-и т:д: Школьники-были-включены в самостоятельную деятельность, что давало возможность проявить себя, самоутвердиться в социальной среде.

Игры-походы способствовали формированию у ребенка нового отношения к себе, к товарищам, к миру, что помогало по-иному понять и оценить окружающую природу, задуматься о месте человека в мире и в обществе. Игры-походы создавали школьникам большие возможности для собственных открытий в познании и изучении окружающей среды, поиска новых приемов и способов самореализации.

Главная ценность педагогической поддержки на этом этапе опытно-экспериментальной работы состояла в создании системы взаимной ответственности и взаимозависимости, коллегиальности и толерантности в сфере игрового взаимодействия младших школьников.

Значимым условием реализации модели социализации младших школьников в игровой деятельности, доказанным в ходе опытно-экспериментальной работы, является педагогическое обеспечение социально-развивающего общения школьников как совокупность методов, приемов, упражнений-игровой деятельности, активизирующих самопознание, как основа реализации мотивационно-эмотивного компонента социализированности. В игре школьник овладевал социальными нормами, познавал себя, других людей, постигал смысл взаимоотношений между людьми. Комплекс игровых коммуникативных упражнений использовался для активизации группового взаимодействия. Воспитанники последовательно вырабатывали умения находить свое место в групповом решении, при необходимости брать на себя лидирующую роль, адекватно оценивать ситуацию, оказывать помощь и поддержку остальным членам группы. Участие школьников в игровых упражнениях позволяло расширить диапазон эмоций, соотнести эмоции и ситуации, в которых они проявлялись, ориентироваться в собственном отношении к эмоциям, понимать связь эмоциональной сферы и тела.

Педагогическая поддержка обеспечивала-признание-права-каждого-воспитанника на отличие во мнениях, суждениях, вкусах, способностях, подчеркивая уникальность и неповторимость его личностного «Я».

Результатом педагогического обеспечения социально-развивающего общения младших школьников явилась практика установления многосторонних социальных связей, возникновение у школьников чувств эмпатии, тактичности, взаимоуважения и терпимости в отношениях, готовности принимать и поддерживать сверстников.

В ходе опытно-экспериментальной работы была выявлена значимость следующего педагогического условия: создание социализирующей среды игровой деятельности младших школьников, способствующей самореализации и необходимой для проверки личностных сил, способностей школьника.

В целях педагогической поддержки происходило комбинирование объектов социализирующей среды в игровой деятельности, подчинение их единому замыслу на основании принципов активизации, доступности, дополнительности, повышенной трудности, многофункциональности среды, что помогало самоопределению и самореализации школьников в окружающей действительности. Применялись различные виды макетов: макеты-модели, представляющие собой уменьшенные целостные объекты (кабинет врача, учителя и т.д.), макеты-карты, отображающие определенную территорию и необходимые для расширения диапазона информированности о родном крае, городе, районе проживания. Социализирующая среда игровой деятельности активно пополнялась различного рода неоформленным, нестандартным материалом, требующим инициативности и самостоятельности воспитанников в преобразовании окружающей действительности.

Педагогическая поддержка школьников на данном этапе предполагала их включение в ситуации творческого комбинирования предметной среды игровой деятельности, обеспечивая действенную проверку накопленного ими социального опыта, способов творческого самовыражения, самореализации.

Результативность данного этапаобнаруживалась в актуализации творческого опыта младших школьников, умении оригинально и смело экспериментировать в практической деятельности, многофункционально и комплексно использовать предметы социализирующей среды игровой деятельности.

Результаты диагностики младших школьников в начале и конце опытно-экспериментальной работы показали позитивную динамику как по каждому компоненту, так и по социализированности в целом. Это свидетельствует об эффективности педагогических условий реализации предложенной модели социализации младших школьников в игровой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полученные результаты исследования дают основание сделать обобщенный вывод о том, что выдвинутая гипотеза подтвердилась, задачи научного поиска в основном решены, цель исследования достигнута.

Актуальность решения проблемы социализации младших школьников в игровой-деятельности- обусловлена- необходимостью- подготовки- подрастающего поколения к продуктивной жизнедеятельности в постоянно изменяющемся социуме, ослаблением целевых акцентов образовательных процессов на вопросах социально-личностного становления школьников.

Решение задач социализации младших школьников связано с обоснованием педагогического потенциала игровой деятельности как эффективного средства освоения и преобразования ими окружающего мира на основе активного участия школьника в игре, представляющей собой проекцию социальных отношений мира взрослых, обеспечивающей первичный опыт лично-стно-средового взаимодействия.

Социализация младших школьников протекает как процесс установления субъектом взаимоотношений с обществом на основе реализации индивидуальной стратегии социального обучения, самопознания и самореализации личности. Целевая педагогическая поддержка социализации младших школьников. в игровой деятельности способствует накоплению и»осмыслению знаний о социальной действительности, формированию социально ориентированных мотивов и творческому овладению многообразием социальных ролей, обогащающим социальный опыт личности.

Социализированность младшего школьника как результат его социализации представляет собой личностную характеристику, отражающую способность ребенка к успешной жизнедеятельности в качестве субъекта общественных отношений. Структурными: компонентами социализированности личности, критерии и показатели эффективности которых обоснованы в исследовании, являются: информационно-когнитивный (совокупность социальных знаний; способность к передаче социальной информации); мотивационно-эмотивный (интерес к познанию социальных норм, своих прав и обязанностей в социуме; удовлетворенность межличностными отношениями; самооценка в системе статусно-ролевых связей общества); конативно-деятельностный (интенсивность участия в игровой деятельности; социально адекватная- нормативность поведения; творческая актуализация собственного опыта).

Особенностями игровой деятельности, которые способствуют социализации младших школьников, служат: разнообразие предметного содержания игр, представляющего широкий спектр знаний об окружающем мире; эмоциональная привлекательность, обеспечивающая мотивацию к позитивному взаимодействию с социумом; практическая направленность на творчество, дающая возможность самореализации, опыт индивидуального проживания уникальных социальных ролей, навыки социально адекватного поведения.

Модель, представленная в исследовании в совокупности взаимосвязанных структурных компонентов (цель, предусматривающая активизацию субъектной позиции воспитанника в освоении и преобразовании окружающей среды; содержание, предполагающее расширение диапазона социальных знаний, норм и способов социального взаимодействия; логика, требующая поэтапной реализации относительно самостоятельных, но тесно взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов: социального обучения, самопознания, самореализации; результаты, обеспечивающие творческую самореализацию личности и обогащение ее социального опыта), является действенным средством педагогического сопровождения социализации младших школьников, так как ее реализация обеспечивает перевод игрового взаимодействия личности на уровень осознанно-адекватного поведения в обществе.

Успешной реализации модели социализации младшего школьника в игровой деятельности способствуют следующие педагогические условия: целевое конструирование социально ориентированного содержания игровой деятельности, активизирующее социальное обучение, самопознание и самореализацию школьников; педагогическое обеспечение социально-развивающего общения младших школьников, стимулирующее мотивацию к позитивному взаимодействию с социумом; создание социализирующей среды игровой деятельности, обуславливающей творческую актуализацию социального опыта младших школьников.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий характер. Перспективными направлениями дальнейших научных исследований могут стать поиски игровых технологий адаптации школьника в образовательной деятельности; разработка игровых форм развития социальной активности школьника; подготовка студентов к организации игровой деятельности школьников в процессе педагогической практики.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пак, Любовь Геннадьевна, 2004 год

1. Аберкромби Н. и др. Социологический словарь. - М.: Экономика, 2000. -428 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.3: Амиров-А-. Ф.- Допрофессиональная социализация школьниковгаспект-педагогического руководства. - Челябинск: ЧГПУ, 1999. - 238 с.

3. Ананьев Б. Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество. Проблемы социализации индивида. - Л.: ЛГУ, 1971. - С. 144-150.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - М.: Наука, 2000. - 351 с.

5. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. - Казань: Изд-во КГУ, 1996. -567 с.

6. Андреева Г. М. Социальная психология. - 5-е изд., испр. и доп.- М.: Аспект-Пресс, 2002. - 364 с.

7. Андриенко Е. В. Социальная психология. - М.: Академия, 2001. - 262 с.

8. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. - Новосибирск, 1994. - 144 с.

9. Араканцева Т. А., Дашкевич О. В. Готовность к школе: Программа и учебное пособие. - М.: Изд-во ИГА, 1997. - 53 с.

10. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: Смысл: Академия, 2002. - 416 с.

11. Афонькина Ю. А. Психолого-педагогические проблемы дидактической игры: Пособие по спецкурсу для студентов факультетов дошкольной педагогики и психологии педагогических вузов и воспитателей. - Мурманск, 1995. - 56 с.

12. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - Екатеринбург: ЛИТУР, 1999. - 576 с.

13. Божович JI. И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 352 с.

14. Бочарова В. Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М., 1991. - 41с.

15. Бродский Ю. С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции- воспитательных- взаимодействий- (организационно-технологический аспект): Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1993. -21 с.

16. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. - М.: Изд-во МГУ, 1968. -267 с.

17. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. - М.: Мысль, 1978. -216 с.

18. Вачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. - 2-е изд., переработ, и доп. - М.: Ось-89, 2000. - 224 с.

19. Весна Е. Б. Психологические закономерности и механизмы процесса социализации-индивидуализации в онтогенезе: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М., 1998. -48 с.

20. Волохов А. В., Рожков М. И. и др. Концепция социализации личности ребенка в условиях деятельности детской организации. - М., 1991. - 70 с.

21. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н. Е. Щурковой. - М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

22. Вульфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. - М.: Изд-во УРАО, 1997. - 288 с.

23. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - 534 с.

24. Гаврилычева Г. Ф. Изучаем личность младшего школьника // Начальная школа. - 1994. - № 8. - С. 4-8.

25. Газман О. С. Каникулы: игра, воспитание. - М.: Просвещение, 1988. -487 с.

26. Газман О. С., Харитонова Н. Е. В школу - с игрой. - М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

27. Галагузова М. А. Социальная педагогика: Курс лекций. - М.: Вла-дос, 2001. - 416 с.

28. Гаязов А. С., Баязитов С. Б., Амиров А. Ф. Социализация личности гражданина в пространстве муниципального образования: Монография. - Уфа: Башк. гос. ун-т, 2000. - 197 с.

29. Гик Е. Я. Игры: Энциклопедия / Е. Я. Гик, И. А. Рассказова. - М.: РОСМЭН-ИЗДАТ, 2001. - 127 с.

30. Гиль С. С. Муниципальная система социально-педагогической поддержки молодежных инициатив: опыт разработки и внедрения: Монография. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001. - 170 с.

31. Голованова Н. Ф. Воспитательное пространство продленного дня. - СПб.: Детство-пресс, 2002. - 155 с.

32. Голованова Н. Ф. Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика. - 1998. - № 5. - С. 42-50.

33. Гофман А. Б. Эмиль Дюркгейм в России: Рецепция дюркгеймовской социологии в российской социологической мысли. - М.: ГУВШЭ: МАКС-пресс, 2001. - 100 с.

34. Григорьев С. В. Самовыражение и развитие личности в игре: Авто-реф. дис. . канд. психол. наук. - М., 1991 - 21с.

35. Гринева А. В. Педагогические основы формирования и становления творческой личности младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Сумы, 1994. - 22 с.

36. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. - М.: НПО «Образование», 1996. -160 с.

37. Давыдова В. Через игру к социализации личности // Восп. школьников. - 2001. - № 9. - С. 30-32.

38. Дмитриев В. Н. Игры на свежем воздухе. - М.: Изд. дом МСП, 1998. -240 с.

39. Жидкова JI. С. Общение учителя с младшими школьниками как средство формирования у них эмоционально-нравственных отношений к действительности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1998. - 20 с.

40. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издат. центр «Академия», 2001. - 208 с.

41. Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. - М.: Наука, 2002. - 456 с.

42. Запорожец А. В. Психология действия: Избранные психологические труды. - М.: МПСИ: Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. - 736 с.

43. Засова В. В. Научно-методическое обеспечение духовного развитияшкольников в учреждении дополнительного образования: Автореф. дисканд. пед. наук. - Оренбург, 2001. - 18 с.

44. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для студ. вузов, обучающихся по педагогическим и психологическим специальностям. - 2-е изд., доп., испр. и переработ. - М.: Логос, 2002. - 384 с.

45. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

46. Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. - М.: Педагогика, 1998. - 206 с.

47. Игры - обучение, тренинг, досуг. / Под ред. В. В. Петрусинского: В 4 кн. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

48. Игры и развлечения / Сост. JI. М. Фирсова: В 3 кн. - М.: Молодая гвардия, 1990-1991. Кн. 1. - 238 е.; Кн. 2. - 234 е.; Кн. 3. - 219 с.

49. Ильин Е. П. Дифференциальная психология: Учебник. - 2-е изд., доп. - СПб.: Питер, 2002. - 752 с.

50. Исакова Т. Г. Развитие духовной культуры младшего школьника в процессе взаимодействия: общего и дополнительного образования: Автореф: дис. канд. пед. наук. - Магнитогорск, 2000. -18 с.

51. Каган М. С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений.- М:гПолитиздат; 1988. - 319 ст

52. Каган М. С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. - М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

53. Казанский О. А. Игры в самих себя. - 2-е изд. - М.: Роспедагентст-во, 1995. - 128 с.

54. Калинина Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. - СПб.: Речь, 2002. - 160 с.

55. Каникулы, игра, воспитание: о педагогическом руководстве игровой деятельностью / Под ред. О. С. Газмана. - М;: Просвещение, 1988.- 160 с.

56. Кан-Калик В. А. Грамматика общения. - М.: Роспедагентство, 1995.-108 с.58; Капитонов; А. Н. Организационно-деятельностная игра в школе // Школьные технологии. - 2000. - № 2. - С. 144-152.

57. Картотека коллективных познавательных и ролевых игр: Метод, рекомендации для школ, внешкольных учреждений, лагерей. - Mi, 1990. - 88 с.

58. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей; - Оренбург: Южный Урал, 1996. - 188 с.

59. Клементьев JI. П., Иванов С. М. Развитие деловых качеств учащихся в процессе их самоуправления. - Чебоксары: Изд-во Чувашского РИО, 1997. -80 с.

60. Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 с.

61. Козлова Е. В. Педагогические условия социального воспитания школьников во внеучебной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Оренбург, 2000. - 18 с.

62. Козлова С. А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: Учебное пособие для студ. средн. пед. учебн. заведений. - М.: Издат. центр «Академия», 1998.- 160 с.

63. Коломинский Я. JT. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика. - 1991. - № 10. - С. 32-42.

64. Комаров М. С. Введение в социологию. - М.: Наука, 1994. - 317 с.

65. Комарова В. И. Формирование готовности будущих учителей к педагогическому общению с младшими школьниками: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1996. - 22 с.

66. Кон И. С. Социологическая психология: Избранные психологические труды. - Mi: Моск. психолого-социальный ин-т, 1999. - 560 с.

67. Конева О. Б. Влияние социальных эмоций на процесс социализации детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М., 1997. - 18 с.

68. Коротаева Е. В1 Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение: Учебное пособие. - М.: Ин-т психол. РАН; 1997. - 223 с.

69. Кравченко А. И. Социология: Общий; курс: Учебное пособие для вузов.- М.: Пер Сэ: Логос, 2000: - 640 с.1.. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. - Самара: СамГПИ, 1994. -165 с.

70. Кривов Ю. И. Проблема социализации подрастающих поколений в зарубежной педагогике: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1992. - 20 с.

71. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению: Методическое пособие / Под ред. С. Н. Чистяковой, А. Я! Журкиной. - М., 1997. - 80 с.

72. Кряжева Н. JI. Развитие эмоционального мира детей: Попул. пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 208 с.

73. Кузина Т. Ф. Занимательная педагогика народов России: Советы, игры, обряды / Т. Ф. Кузина, Г. И. Батурина. - 2-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2001. - 144 с.

74. Куприянов Б. В. Организация и методика проведения игр с подростками: Взрослые игры для-детей: Учеб.-метод. пособие / Б. В: Куприянов,-М: И.-Рожков, И. И. Фришман. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 216 с.

75. Лаврентьев В. В. Развлекательно-познавательные игры // Нач. школа.-2001.-№5.-С. 14.

76. Леднева О. Процессуальное измерение социализации личности // Вестник высшей школы. - 2002. - № 3. - С. 17-22.

77. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 1. -М., 1983. - 391 с.

78. Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни// Хрестоматия по возрастной психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - С. 136-143.

79. Литвак Р. А. Детское общественное объединение как фактор социализации ребенка//Соц. педагогика; - 2003. - № 1. - С. 46-51.

80. Личность, семья и школа. (Проблемы социализации учащихся) / Под ред. С. Г. Вершловского. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1996. - 216 с.

81. Макаренко А. С. Собрание сочинений: В 4 т. - М.: Правда, 1987.

82. Максимов В. Г. Программа подготовки учителя-воспитателя к профессионально-диагностической деятельности. - М.: Магистр, 1993. - 82 с.

83. Матюшкин А. Т. Исследование интеллектуальной активности детей в условиях учебного и игрового общения // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. - М., 1980. - С. 104-114.

84. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 272 с.

85. Мид М. Культура и мир детства. - М.: Наука, 1998. - 429 с.

86. Миронова Р. М. Игра в развитии активности детей. - Минск: Народная асвета, 1989. - 176 с.

87. Митев П. Социология лицом к лицу с проблемами молодежи. - София, 1983. - 123 с.

88. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. Пособие.-М:: Онега,-1994: - 190 с:

89. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

90. Мудрик А. В. Социализация и воспитание. - М.: Сентябрь, 1997. -96 с.

91. Мудрик А. В. Социальная педагогика. - М.: Академия, 2000. - 200 с.

92. Мушенок Н. И. Преемственность в развитии гуманных качеств у 6- 10-летних детей: Автореф. дисканд. психол. наук. - М., 1995. - 22 с.

93. Немов Р. С. Практическая психология: Познание себя: Влияние на людей: Пособие для уч-ся. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 320 с.

94. Немов Р. С. Психология: В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. - М.: Просвещение: Владос, 1994. - 496 с.

95. Нетрадиционные праздники в школе. - М.: Новая школа, 1997. - 336 с.

96. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. 1 / Ред.-сост. Н. Б. Крылова. - М.: РФФН ИЛИ, 1995. - 113 с.

97. Обухова JI. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995. - 360 с.

98. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. - М.: ТЦ «Сфера», 2001.-480 с.

99. Олиференко JI. Я. Социально-педагогическая поддержка детства. Муниципальная система. - М.: Народное образование, 2002. - 110 с.

100. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология». - М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 272 с.

101. Осипов Г. В. Социология. Основы общей теории. - М.: Норма: ИНФРА-М, 2003. - 912 с.105: Осипова А. А-. Общая- психокоррекция:- Учебное пособие для студ: вузов. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 512 с.

102. Основы коммуникации: программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. - 2-е изд., доп. и испр. - СПб.: Образование, 1995. - 195 с.

103. Основы социальной работы: Учебник / Отв. ред. П. Д. Павленок. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: ИНФРА-М, 2002. - 395 с.

104. Павленок П. Д. Краткий словарь по социологии. - М.: ИНФРА-М, 2000. -272 с.

105. Пакилева Н. П., Кузнецова JL В., Коржова Н. Б., Павлова JI. Н. Решаем и планируем вместе. - М., 1998. - 64 с.

106. Парсонс Т. О структуре социального действия / Под. ред. В. Ф. Чесноковой, С. А. Белановского. - М.: Академ. Проект, 2000. - 879 с.

107. Парыгин Б. Д. Анатомия общения: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во В. А. Михайлова, 1999. - 301 с.

108. Парыгин Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. - СПб.: ИГУП, 1999. - 592 с.

109. Педагогика дополнительного образования: приоритет духовности, здоровья и творчества / Под ред. В. И. Андреева, А. И. Щетинской. - Казань; Оренбург: ЦИТ, 2001. - 328 с.

110. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шия-нов. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

111. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. - М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем»: Роспедагенство, 1997. - 176 с.

112. Поляков С. Д., Ясницкая В. Р., Зимин Э. С. Цели современного воспитания. Личностно ориентированное коллективное творческое дело. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1996. - 28 с.

113. Попова Е. П. Формирование социального опыта детей в условиях комплекса «школа-детский-сад»: Автореф. дисканд. пед.-наук-- Кострома, 1998.- 18 с.

114. Попцов С. Б. Продуктивное обучение подростков в учреждениях дополнительного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Оренбург, 1999.-18 с.

115. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / Под ред. В. А. Петровского. - М.: Новая школа, 1992. - 135 с.

116. Прейер В. Духовное развитие в первом детстве. - СПб., 1984. - 261 с.

117. Программа СПО - ФДО «Я и мы» / Под ред. М. И. Рожкова, А. В. Волохова. - М.: НПЦ Совета СПО - ФДО, 1996. - 95 с.

118. Программы дополнительного образования детей: Вып. 1: Развивающие игры и упражнения. - М.: Советский спорт, 2002. - 116 с.

119. Продленный день в школе: Режим и организация досуга / Под ред. О. А. Лосевой; АПН СССР, НИИ физиологии детей и подростков. - М.: Педагогика, 1991. - 112с.

120. Пропп В. Я. Русские аграрные праздники: Опыт историко-этно-графического исследования. - М.: Лабиринт, 2000. -192 с.

121. Пряжников Н. С. Бланковые и карточные игры профессионального и личностного самоопределения: Методическое пособие. - М.: ИПП, 1998. -64 с.

122. Психологический словарь / Редкол. В. В. Давыдов и др.; Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 440 с.

123. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. - М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

124. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

125. Пташко Т. Г. Социализация личности подростка в условиях детского общественного объединения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Челябинск, 2000. - 16 с.

126. Развитие личности: проблемы, поиски, решения / Под ред. А. В. Меренкова. - Свердловск, 1989.

127. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А. М. Ма-тюшкина. - М.: Педагогика, 1991. - 155 с.

128. Реан А. А. Социальная педагогическая психология: Учеб. пособие для вузов. - СПб.: Питер, 2000. - 416 с.

129. Рогачева В. В. Педагогические условия включения старшеклассников в социальную деятельность: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Ярославль, 1994. - 14 с.

130. Роджерс К. Консультирование и психотерапия: Новейшие подходы в области практической работы: Монография / Пер. с англ. О. Кондратьевой, Р. Кучкаровой. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 464 с.

131. Рожков М. И. и др. Концепция социализации ребенка в работе детских организаций. - М.: АСОПиР, 1991. - 160 с.

132. Рожков М. И., Волохов А. В. Детские организации: возможность выбора. - М., 1996. - 120 с.

133. Рубинштейн С. JI. Избранные философско-психологические труды / Отв. ред. А. В. Брушлинский, В. А. Кольцова. - М., 1996. - 462 с.

134. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. -720 с.

135. Рубчевский К. О соотношении понятий «социализация» и «развитие личности» // Вестник высшей школы. - 2003. - № 7.

136. Русские игры для всех возрастов, составленные Наталией Будур и Иваном Панкеевым. - М.: ТЕРРА-Книжный клуб, 1999. - 376 с.

137. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя: Монография. - М.: Педагогический вестник, 1997. - 244 с.

138. Сальцева-С. В. Интеграция-воспитания-и-дополнительного образования. Муниципальная программа на 2000-2005 гг. - Оренбург; Гай, 2000. -48 с.

139. Сальцева С. В: Социально-педагогическое исследование: актуальность и реальность (от ФЭПРАО к НИЛ СОИН-РАО-РМАТ). Методическое пособие. - Оренбург, 2002. - 37 с.

140. Сальцева С. В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования. -Оренбург: ОГПИ, 1996. - 150 с.

141. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М.: Новая школа, 1993. - 228 с.

142. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. - М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

143. Селевко Г. К., Тихомирова Н. К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. - Ярославль. Верхне-Волж. кн. изд-во, 1990. - 64 с.

144. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. - М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

145. Смелзер Н. Дж. Социология: Пер. с англ. / Науч. ред. В. А. Ядов. - М.: Феникс, 1994. - 688 с.

146. Смирнов В. И. Общая педагогика: Учебное пособие. 2-е изд., переработ., испр. и доп. - М.: Логос, 2002. - 304 с.

147. Современная западная социология: Словарь. - М., 1990. - 415 с.

148. Социальная педагогика: Экспресс-учебное пособие / Отв. ред. Р. А. Литвак. - Челябинск: ЧГПИ, 1994. - 152 с.

149. Социология молодежи: Учебник / Под. ред. проф. В. Т. Лисовского. СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 1996. - 460 с.

150. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья: В 2 т.- Mi: Апрель-пресс: ЭКСМО-пресс, 1999.-Т. 1. - 304 е.; Т. 2. - 464 е.

151. Станкин М. И. Если мы хотим сотрудничать: Кн. для преподавателя и воспитателя: - М.: Академия, 1996. - 384 с.

152. Сысоева В. С. Использование игровых: приемов в воспитательной работе // Школа. - 2002. - № 5. - С. 22-25.

153. Тард Ж. Законы подражания: Пер. с фр. - СПб., 18921 - 370 с.

154. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии: Пособие для студ. пед. ин-тов, учащ. пед. училищ и колледжей, воспитателей детского сада. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 289 с.

155. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. - М.: Педагогика, 1990. - 402 с.

156. Фельдштейн Д. И. Закономерности развития деятельности как основа- развития- личности- // Хрестоматия- по возрастной* психологии. - М:г Междунар. пед. академия, 1994. - С. 121--135.

157. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с.

158. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. - М.; Воронеж, 1996. -512 с.

159. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. - М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

160. Фромм Э. Психоанализ и этика / Пер., состав. П.С. Гуревича, С. Я., Левит.-М.: Республика, 1993. - 416 с.

161. Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня / Пер. с нидерл.; Под общ. ред. и послесл. Г. М. Гавризян. -М.: Издат. группа «Прогресс»: «Прогресс-Академия», 19921 - 464 е.

162. Ходунова Л1 Н: Дополнительное образование как фактор формирования духовных потребностей школьников: Автореф. дис.канд. пед. наук.- Оренбург, 2001. - 18 с.

163. Хухлаева О. В! Лесенка; радости: Метод, пособие для; психологов дет. сада и нач. школы. - М.: Совершенство, 19981 - 80 с.

165. Шаронова С. Игротехнологии и социализация // Высш. образование в России. - 2003. - № 5. - С. 74-82.

166. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - 304 е.; Т. 2. - 414 с.

167. Шевандрин П. А. Социальная психология в образовании. - М.: Владос, 1995.- 544 с.

168. Шептенко П. А., Воронина Г. А. Методика и технология работы социального педагога: Учебное пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. - М.: Академия, 2001. - 208 с.

169. Шилова М. И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе. - Красноярск: КСПУ, 1998.

170. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. - Ростов-на-Дону, 1995. - 310 с.

171. Шмаков С. А. Игры учащихся - феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994. - 240 с.

172. Шмаков С. А. Каникулы: Прикладная «энциклопедия»: Учителю, воспитателю, вожатому. - М.: Новая школа, 1994. - 160 с.

173. Шубникова Е. Г. Педагогическое общение как фактор воспитания гуманных взаимоотношений младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Чебоксары, 2001. - 18 с.

174. Щетинская А. И. Педагогическое управление деятельностью учреждений дополнительного образования детей: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1995. - 18 с.

175. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

176. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. -560 с.

177. Энциклопедический социологический словарь / Под общ. ред. Г. В. Осипова. - М.: Ин-т социально-политических исследований РАН, 1995. - 940 с.

178. Ягодкина Е. Ю. Игровая среда как фактор развития интеллектуальных структур: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - СПб., 1994; - 18 с.

179. Blair S. N., Pizerrchia P. V., Wilbur C. S. et al. A public health intervention model for work-site health promotion // Journal of the American Medical Association. - 1986. - Vol. 225. - P. 921-926.

180. Bokszanski Z., Tolkki-Nikkonen M. Dimensions of social Identity in Finland and Poland // Research Reports deportment of Sociology and Social Psychology. University of Tampere. Finland. - Tampere, 1990. - A20. - P. 23- 30:

181. Brim O., Wheeler S. Socialization After Childhood. New York: Wiley, 1966.

182. Giddings F. H. The Theory of socialization. - New York, 1997.

183. King A. C. Community intervention for promotion of physical activity and fitness // Exercise and Sport Sciences Reviews. - 1991. - Vol. 19. -P. 211-259.

184. Maslow A. H. Toward a Psychology of Being / Ed. by R. H. Lowry. - John Wiley & Sons, 1998. - 320 p.

185. Pate R. R., Pratt M., Blair S. N. et al. Physical activity and public health// Journal of the American Medical Association. - 1995. - Vol. 273. - P. 402-407.

186. Shephard R. J. Exercise and Lifestyle Change // British J. of Sport Medicine. - 1989. - № 23. - P. 11-22.

187. Wold B. Lifestyles and Physical Activity: A theoretical and empirical analysis of socialization among children and adolescents. - Bergen: Norway, 1989.

188. Wold В. Lifestyles and Physical Activity: A thesis submitted for the degree Dr. psychology. - University of Bergen, 1989. - 310 p.

189. Wold В., Oygard L., Eder A., Smith C. Social reproduction of physical activity // European Journal of Public Health. - 1994. - N. 4. - P. 163-168.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Эффективное осуществление этих задач во многом зависит от подготовленности учителей к реализации воспитательного потенциала народной педагогики. Школа в идеале должна представлять собой общественный институт, передающий молодому поколению культуру данного общества, накопленную предыдущим поколением.

Общее понятие о социализации личности младшего школьника. Показатели сформированности социальной активности ребенка. Содержание, виды, формы социально-педагогической работы с младшими школьниками.

Социализация - будучи междисциплинарным термином, отражает достаточно сложное социальное явление.

Процесс социализации - важнейшее многоаспектное явление в жизни человечества. В ходе его проходит формирование поколения будущего под влиянием таких факторов, как семья, средства массовой коммуникации, общение, детские общественные организации.

Социализация рассматривается как сложный многогранный процесс по:

Усвоению и дальнейшему развитию индивидом социально-культурного опыта;

Становлению личности, обучению и усвоению индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе;

Автором термина «социализация» является американский социолог Ф. Г. Гиддингс, который в 1887 году в книге «Теория социализации» употребил его в значении близком к современному,- «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни».

Таким образом, социализация - это сложный непрерывный процесс, протекающий на биологическом, психологическом и социальном уровнях, при котором, с одной стороны, потребности отдельно взятой личности адаптируются к потребностям общественным. Адаптация носит не пассивный характер, приводящий к конформизму, а активный, при котором индивид добровольно и творчески выстраивает свою роль в обществе, развивая и совершенствуя при этом человеческую природу на уровне генетической памяти. В свою очередь общество формирует нормы морали и поведения, целесообразные формы отношений между людьми в социальной среде.

Социализация как поэтапный процесс протекает в сознании и поведении детей во множестве параллелей по поводу каждой социальной информации, причем, придя к своему логическому завершению - самооценке, на определенном этапе жизни этот процесс повторяется вновь по тому же поводу, но уже на новом качественном уровне.

Функции социализации не только раскрывают, но и определяют процесс развития индивида и общества. Функции направляют активность индивида, определяя более или менее перспективные пути развития личности. Они, реализуясь в комплексе, дают возможность индивиду проявить себя в определенной сфере деятельности.

Уровни социализации демонстрируют основу человеческой личности, влияние социальных институтов на ее формирование, рассматривая личность как объект, так и субъект воздействия личности на себя и общество, а также общественных институтов на личность. Включенность в обозначенные выше уровни обуславливает пространственно- временную непрерывность процесса социализации на протяжении всей жизни человека.

Шесть стадий социализации:

1. Биоэнергетическая (пренатальная)..

2. Идентификационная стадия (до 3-х лет).

3. Корреляционная стадия (3-5 лет).

4. Экспансивная стадия (6-10 лет).

5. Конвективная стадия (11-15 лет). Характеризуется «взрывоопасностью».

6. Концептуальная стадия (16-20 лет).

Направленная форма социализации - это специально разработанная определенным обществом система средств воздействия на человека с тем, чтобы сформировать его в соответствии с целями и интересами этого общества. Ненаправленная, или стихийная форма социализации - это автоматическое формирование определенных социальных навыков в связи с постоянным пребыванием индивида в непосредственном социальном окружении.

Особенности социализации младших школьников

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6-7 до 9-11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу. В школе возникает новая структура отношений. Система «ребенок - взрослый» дифференцируется на «ребенок - учитель» и «ребенок - родители». Отношения «ребенок - учитель» выступает для ребенка отношением «ребенок - общество» и начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими людьми. Все виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление . Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

Восприятие - недостаточно дифференцированно. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.

Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Воображение в своем развитии тоже проходит две стадии. На первой воссоздаваемые образы характеризуют объект, бедны деталями, малоподвижны - это воссоздающее (репродуктивное) воображение, вторая стадия характеризуется значительной переработкой образного материала и созданием новых образов - это продуктивное воображение.

Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника. Одной из функций речи становится коммуникативная. Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны.

Таким образом, основными новообразованиями младшего школьного возраста в познавательной сфере можно считать:

1)качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, в том числе и «внутренней», психической;

2)рефлексию, анализ, внутренний план действий;

3)развитие познавательного отношения к действительности

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, - ядро личности.
Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

Внутренние мотивы:

1) Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;

2) Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью, стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать "двойки" и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей.

Внешние мотивы - учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, какая-то награда.

В этом возрасте активно развивается самосознание. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки.

Оценка успеваемости в начале школьного обучения является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников.

На основе самооценки формируется и уровень притязаний, т.е. уровень достижений, который ему по силам. Чем адекватнее самооценка, тем адекватнее и уровень притязаний.

Социальная компетенция - это способность вступать в коммуникативные отношения другими людьми. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребности, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение вступать в коммуникативные отношения требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею» .

Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения - чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней.

Исходя из определения социальной компетенции, следует выделить :

область знаний (языковых и социальных);

область умений (речевых и социальных);

область способностей и личностных характеристик.

К области социальных умений можно отнести умения адресовать свое сообщение; умение привлечь внимание собеседника; умение предложить свою помощь; умение слушать собеседника и проявлять заинтересованность в том, что он говорит и т.п.

Социальная уверенность как качество личности проявляется в сфере взаимодействий ребенка с другими людьми. Эффективность взаимодействия зависит от социальных способностей и социальных навыков, которые дают ребенку возможность выбрать приемлемый для собственной индивидуальности способ самоутверждающего поведения, творческого самовыражения.

Создание на занятиях условий для повышения эффективности взаимодействия ребенка со сверстниками способствует укреплению уверенности ребенка в себе и в своих возможностях в общении с другими людьми.

Социальная компетенция имеет возрастную динамику и возрастную специфику. Формирование компонентов социальной компетенции зависит от возрастных закономерностей развития, ведущих потребностей (мотивов) и задач возрастного периода, поэтому необходимо учитывать:

психологические особенности данной возрастной категории учащихся;

особенности формирования навыков общения и социализации некоторых типов личности;

индивидуальный темп развития;

структуру коммуникативных способностей ребенка, в частности: наличие как положительного, так и отрицательного опыта общения; наличие или отсутствие мотивации к общению (социальная или коммуникативная зрелость);

Возможность опираться на знания, умения, сформированные в процессе изучения других предметов (русский язык, литература, риторика, история и т.п.).

На протяжении младшего школьного возраста развивается также рефлексия - способность ребенка взглянуть на себя чужими глазами, а также самонаблюдение и соотнесение своих действий и поступков с общечеловеческими нормами. Можно также отметить, что с возрастом ребенок становится критичнее и может перейти от конкретно - ситуативной самооценки к более общественной. Итак, главным новообразованием этого возраста в личностной сфере можно назвать:

1)Появление ориентации на группу сверстников

2)появление произвольной регуляции поведения на основе самооценки

Структура межличностных отношений состоит из двух независимых подструктур отношений мальчиков и девочек. Современное общество характеризуется изменением ценностно-нравственных ориентации в сфере отношений между полами, в нем происходит размывание границ между женскими и мужскими социальными ролями, отмечается влияние негативного информационного фона, провоцирующего агрессию у девочек и повышенную тревожность у мальчиков. В связи с этим возникает необходимость изучения гендерной идентичности младших школьников, выявления особенностей ее формирования.

Гендерная социализация в школе - это процесс воздействия системы образования на мальчиков и девочек таким образом, чтобы они усвоили принятые в данной социокультурной среде гендерные нормы и ценности, модели мужского и женского поведения. Трансляция в учебно-воспитательном процессе норм культуры реализует определенный социальный заказ «на воспроизводство социально-ролевых позиций субъектов», однако, как отмечают Г. М. Бреслав и Б. И. Хасан, «усвоение общественного опыта может выступать в учении как самоцель или -как отправная точка развития ребенка». Ориентация на жесткое воспроизводство традиционных стереотипов означает, что не соответствующие им способности мальчиков и девочек будут подавляться и это приведет к увеличению численности так называемых «латентных жертв» социализации. Ими становятся люди, которые не вписываются в общепринятые нормы, но которых система образования все-таки заставила эти нормы соблюдать. Такой тип социализации можно обозначить как гендерно нечувствительный.

Гендерно чувствительная социализация - предполагает развитие индивидуальных задатков, способностей мальчиков и девочек, включая те, которые приписываются противоположному полу.

Влияние школы на формирование гендерных представлений учениц и учеников достаточно сильно, что объясняется тем, что дети и подростки большую часть своего времени проводят именно в школе. В процессе обучения в образовательном учреждении учащиеся могут либо закрепить патриархатные стереотипы, усвоенные ими от родителей или из СМИ, либо отойти от них. Поэтому необходимо изучать те гендерные образцы, которые мальчики и девочки усваивают в школе; оценивать, насколько они способствуют развитию личности школьников и школьниц, соответствуют требованиям сложившейся ситуации.

Наиболее отчетливое преобладание - девочек в вербальной активности, а у мальчиков в способности к абстрактной манипуляции - начинает обнаруживаться к 11 годам. Формирование основных подструктур характера, в частности, образа - Я, также имеет отметку пола. Девочки проявляют большие признаки зрелости, чем мальчики, в отношении физического статуса и социальной ориентации, а также когнитивных навыков и интересов. Образ - Я мальчиков по процентному соотношению включенных в него характеристик сопоставим скорее с образом - Я не сверстниц, а девочек двумя годами младше. Различия появляются и в структуре самоописания, мальчики чаще пишут о своих интересах и увлечения, зато девочки чаще касаются темы взаимоотношений с противоположным полом, проблем семьи и родственников.

Современная наука рассматривает роль в семьи в успешной социализации как совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Показателями успешной социализации в младшем школьном возрасте являются проявления таких качеств, как самостоятельность, инициативность, исполнительность, возложение личностью на себя определенной меры ответственности. Ответственность младшего школьного возраста признается важнейшим критерием перехода социальной реактивности (ответных реакций, ограниченных конкретной ситуацией) в социально активное поведение. В этом возрасте появляется возможность саморегуляции поведения на основе усвоенных знаний и правил поведения. Наблюдаются настойчивые попытки сдерживать свои желания, идущие вразрез с требованиями взрослых, подчинять свои действия установленным социальным нормам поведения (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.).

Социализация семьи зависит от отношений внутри семьи, авторитета и власти родителей, от состава семьи. На современное состояние семьи влияют все изменения, происходящие в обществе. В семье ребенок усваивает нормы человеческих отношений, впитывая все позитивное и негативное, что есть в семье. Осуществляя социальную функцию, семья формирует личность ребенка.

Результатом социализации - индивидуализации является степень социальной зрелости растущего человека, т.е накопление им в себе социального человеческого свойства.

Таким образом, для определения эффективности процесса социализации младшего школьника можно выделить группы критериев:

1. социальная адаптированность, которая предлагает активное приспособление ребёнка к условиям социальной среды, оптимальное включение его в новые или изменяющиеся условия, мотивация достижения успехов в реализации целей;

2. социальная автономизация, которая предлагает реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях;

3. социальная активность, которая рассматривается как реализуемая готовность к социальным действиям в сфере социальных отношений, направленная на социально значимое преобразование окружающей среды, творчество, самостоятельность, результативность действий.

По мнению А.В. Мудрик, развитие личности в процессе социализации происходит по мере решения трех групп задач для каждого возраста или этапа социализации:

1. естественно-культурных (физическое, сексуальное развитие),

2. социально-культурных (морально-нравственные, ценностно-смысловые ориентиры),

3. социально-психологических (становление самосознания, самоопределение личности).

Можно сделать вывод о том, что развитие личности - есть цель каждого этапа социализации. А.В. Мудрик указывает, что человек может являться не только объектом и субъектом социализации, но и жертвой социализации, жертвой неблагоприятных условий социализации.

Можно сделать вывод о том, что социализация младшего школьника - это процесс приобретения опыта социальных отношений и освоение новых социальных ролей, происходящий в сферах деятельности. Общения и самопознания путём узнавания, освоения, присвоения, обогащения и передачи ребёнком опыта социального взаимодействия детей и взрослых. При этом в процессе социализации у ребёнка формируется готовность к социальным действиям.

Социальная направленность познавательной, нравственной, коммуникативной, художественно-эстетической, трудовой, физкультурно-спортивной деятельности детей младшего школьного возраста.

Социализация - это процесс освоения социально-культурного опыта индивидом, готовящимся к самостоятельной жизни в обществе, результаты которого позволяют активно, компетентно и ответственно участвовать в различных видах социальной деятельности. Включает определённую систему ценностей, установок, знаний и умений, норм межличностного взаимодействия и правил поведения. Социальный процесс носит комплексный характер . Это проявляется в том, что задачи развития интеллекта, чувств, нравственных основ личности формируется во взаимосвязи, и отделить одно от другого невозможно. Социализация осуществляется через игры, занятия, прогулки, экскурсии. В подготовке к практической жизни большое место уделяется коммуникативным способностям ребёнка: это межличностное общение, чтение рассказов, драматизация, конкурсы рисунков. В результате реализации этой программы дети получают знания, у них появляется эмоциональный опыт в общении, они начинают оценивать разные ситуации, появляется активность в различных видах деятельности.

Познавательная направленность приносит непосредственное удовлетворение и имеет самостоятельную ценность для человека. Здесь набирает силу самый серьезный способ проведения свободного времени, рассчитанный непосредственно не на потребление, а на созидание культурных ценностей - творчество. Потребность в творчестве глубоко свойственна каждому человеку, и тем более молодому. Творчество приносит высшее удовлетворение и одновременно является средством духовного совершенствования. Элемент творчества заключают в себе многие формы досуга, причем возможность творить открывается всем без исключения.

Одной из задач является развитие коммуникативных способностей . В комплексном подходе социализации личности используются такие приёмы как: этюды, сочинение историй, моделирование и анализ заданных творческих ситуаций, творческие задания для детей, мини-конкурсы, импровизация и т. п. Коррекционно-развивающие игры, воссоздающие отношения между людьми, учат детей общению друг с другом, помогают осваивать общечеловеческие ценности, учат уважительно относится к сверстникам.

Объединения художественно-эстетической направленности в системе дополнительного образования ориентированы на развитие художественного творчества детей, передачу духовного опыта человечества, способствующего восстановлению связей между поколениями, воспитанию творческой личности, ранней профессиональной ориентации и самоопределению ребёнка, получению учащимися основ будущего профессионального образования. Основной целью данного направления является: нравственное и художественно-эстетическое развитие личности ребёнка, формирование творческих способностей обучающихся.

Основная цель – приобщение через изобразительное творчеству к искусству, развитие эстетической отзывчивости, формирование творческой и созидающей личности, социальное и профессиональное самоопределение.

Задачи:

Формирование эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру через художественное творчество.

Развитие творческих способностей, фантазии и воображения, образного мышления, используя игру цвета и фактуры, нестандартных приёмов и решений в реализации творческих идей.

Освоение практических приёмов и навыков изобразительного мастерства (рисунка, живописи и композиции).

Концепция развития образования РФ до 2020 г. рассматривает модернизацию системы образования, как одно из необходимых условий для формирования инновационной экономики, являющейся основой социального развития общества. Стратегической целью является повышение доступности качественного образования, которого можно достигнуть при обеспечении компетентностным подходом и создании инфраструктуры социальной мобильности обучающихся, готовым к самостоятельному принятию ответственных решений в ситуациях выбора, готовым прогнозировать возможные последствия своих действий, способным к сотрудничеству, обладающих развитым чувством ответственности за судьбу общества и страны в целом .

Кроме этого, оно определяется как особый процесс передачи социально значимого опыта, включающего систему воспитания, развития и обучения, которые будут ориентировать учащегося на формирование социально значимых качеств личности, для успешной социальной адаптации в обществе.

Проблема социализации находит свое отражение в трудах многих ученых (В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, И. Кант, И.С.Кон, М. Мид, А.В.Мудрик, А.А. Реан, Д.Б. Эльконин, Е.Н. Землянская, Е.В. Бондаревская, Д. Мид, и др.)

Как отмечает И.С.Кон, социализация – «влияния среды в целом, которые приобщают индивида к участию в общественной жизни, учат его понимать культуру, поведению в коллективе, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей» .

Э. Дюркгейм, рассматривая процесс социализация, полагал, что если между членами общества есть однородность, то только при таком условии общество сможет выжить. Воспитание будет подкреплять эту однородность, закладывая и развивая те необходимые характеристики, которые требует коллективная жизнь .

Т. Парсон рассматривал социализацию, как «интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился, …освоение реквизита ориентаций для удовлетворительного функционирования в роли» .

Социализация, как считает Г.М. Андреева, - это и усвоение социального опыта индивидом и, в тоже время, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом его активностью в выполнении действий и включении в социальную среду .

Концепция А.В. Петровского рассматривает социализацию как диалектическое единство прерывности и непрерывности. По его словам, переход к социализации не определяется внутренними психологическими закономерностями, а детерминирован извне социальными причинами, даже когда вступление на новый этап развития представляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе .

Согласно А. Мудрику социализация – это развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийным, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах .

Таким образом, современная наука рассматривает процесс социализации как совокупность всех социальных процессов, благодаря которым происходит усвоение и воспроизведение индивидом определенной системы знаний, а также норм, ценностей, качеств, которые позволят ему в дальнейшем стать полноправным членом общества.

Положительным результатом протекания процесса социализации является социализированность, которая указывает на совокупность значимых индивидуальных, психологических особенностей личности и его эмоциональную удовлетворенность.

По – мнению А.В. Мудрика, в одних случаях социализированность трактуется как сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данным обществом, т.е. предполагается комфортность индивида к социальным предписаниям . Другие считают, что невозможно предугадать какие социальные трудности могут встретиться на пути. Поэтому нельзя усвоить только самую суть требований социума.

Давыдов В.В. определяет социализированность человека как обладание такими качествами, ценностями, убеждениями, формами поведения, которые будут ему необходимы для нормальной жизнедеятельности в обществе.

В исследованиях Е.С. Студеникиной социализация предполагает не только адаптацию человека в обществе, но и его саморазвитие и самоактуализацию.

Таким образом, под социализацией младшего школьника мы понимаем процесс развития человека, включающий усвоение социального опыта путем активного вхождения в среду и систему социальных связей, умение соотнести свои собственные ценности, нормы и способы деятельности и стать компетентным членом общества.

А социализированность понимается нами как способность осуществлять различные социальные роли в соответствии с требованиями общества на основе уже имеющихся навыков и умений индивида, поддерживать баланс приспособления и обособления в связи с изменяющимися жизненными условиями, быть уверенным, самостоятельным, инициативным членом общества.

Проблема социализации младших школьников является особо актуальной в современных условиях воспитания и обучения, т.к. меняется его ведущая деятельность, социальная группа, поведение, позиция и окружающая его действительность.

Рассматривая возрастные особенности младших школьников для процесса социализации, по – мнению Е.Н. Землянской, следует учесть систематизацию, углубление и осмысление собственного опыта, которые приобретаются на протяжении всей жизни .Младший школьный возраст считается сензитивным периодом, когда ребенок принимает на себя определенную психологическую ориентацию, что в дальнейшем будет определять его модель поведения в процессе социализации.

Игра, как ведущая деятельность дошкольного образования, меняется на учебную деятельность, где активное участие младшего школьника будет отражать и условие, и результат, и средство формирования личности на самых ранних этапах процесса социализации.

Учебная деятельность предъявляет высокие требования к памяти ребенка. В процессе обучения ребенок сталкивается со многими трудностями, связанными с постановкой задач на запоминание, воспроизведение, тренировку памяти; происходят значительные изменения в развитии произвольного внимания, которое закладывает основу самоконтроля и саморегуляции.

Общение, несомненно, тоже играет важную роль в процессе социализации младших школьников. Теперь качественным общением в стенах учебного заведения становится общение со сверстниками и учителем. Быть учеником – это новая социальная роль, в которой учитель является авторитетом и где большую роль играют такие качества как доверительность и открытость общения, благодаря которым формируются ценные представления об обществе в целом.

Одним из важных новообразований младшего школьного возраста - переход от непосредственного поведения к опосредованному, т.е. к осознанному и произвольному поведению. Этот переход требует высокой активности учащихся, что влечет за собой достаточно высокую степень саморазвития, самопознания на начальном этапе, которые более в полной мере проявятся уже в подростковом возрасте, когда он будет ощущать себя членом коллектива и, будет видеть потребность в самоопределении в будущем.

Исходя из вышесказанного, рефлексия также является важной стороной социализации, так как учащиеся должны быть готовы к самоанализу, самовоспитанию, самооцениванию. Возникает вопрос: все ли учащиеся способны на это? Ребенок младшей школы уже способен видеть лучшее и худшее в работе, в общении с товарищами, учится описывать героев и характеризовать их с позиции важных качеств. Ученик эмоционально переживает поведение каждого героя, отбирая те качества, которые хотел бы воспитать в себе . Поэтому важно учить детей чаще всматриваться в себя и в других, следить за своими словами, поступками и оценивать их, видеть что получилось и над чем еще предстоит работать, оценить свои удачи и неудачу, что говорит о совершенствовании произвольной эмоциональной регуляции поведения с навыками рефлексии.

Все эти новообразования взаимосвязаны и в конечном итоге приводят к образованию нового уровня самосознания ребенка, где младший школьник находит себя в системе человеческих отношений и примеряет на себя роль существа социального.

Таким образом, социализация младшего школьника представляет собой важный процесс вхождения младшего школьника с социальную среду, где происходит усвоение системы знаний, образцов поведения, социальных норм, приобщение к ценностям поколений, которые позволяют ему быть полноправным членом современного общества.

Список литературы

1. Андреева Г.М. Социально – психологические проблемы исследования личности // Социальная психология: учебник для высших учебных заведений. М., 1998.

2. Голованова Н.Ф. Приобщение младших школьников к самовоспитанию // Начальная школа. – 1979. № 2.С.18 – 23.

3. Дюркгейм Э. Метод социологии. Киев; Харьков, 1899. С. 12 – 13.

4. Землянская Е.Н. Социализация младших школьников в процессе экономической подготовки: Монография.– М.: МПГУ, 2006. – 235 с.

5. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самопознание. М., 1984

6. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учебник для студ. высш. учеб.заведений. М., 2007.

7. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – 8 изд. – М.: Academia 2013 – 240 c.

8. Мудрик А.В. Социализация человека: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 304 с.

9. Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 «Об образовании в Российской Федерации», ст.3,5: // официальный сайт Министерства образования и науки РФ. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3986/

10. Parsons T. The Social System. Glencoe, 1952.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ СГГА

СЕВАСТОПОЛЬСКИЙ ГОРОДСКОЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ПРИКЛАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Дипломная работа

Севастополь

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ГЛАВА I. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ФЕНОМЕНАСОЦИАЛИЗАЦИИ

ГЛАВА II. ОБОСНОВАНИЕ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Экспериментальное изучение психологических особенностей социализации младших школьников

2.2 Количественный и качественный анализ экспериментальных данных констатирующего исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Формирование и развитие подрастающего поколения всегда были важнейшей проблемой общества. Значимость и актуальность данной проблемы в современных условиях возрастают в связи с тем, что само общество находится на переходном этапе развития. В обновлении всех сфер современного общества на первый план выдвигается социализация личности человека, т.е. усвоение им с раннего возраста ценностей общества или сообщества, в котором ему предстоит жить. Б.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Т.А. Мальковская считали, что ценностные ориентации человека и призваны определить его социализацию как общественную мотивацию поведения, связанную с потребностями личности.

Социализация -- это процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, форм, ценностей, ролей, в результате, которого он способен функционировать в данной конкретно-исторической обстановке. На первых этапах формирования личности социализация осуществляется через общение, обучение, воспитание, затем через практическую деятельность, распредмечивание форм культуры и цивилизации. Это процесс динамичный, постоянный, потому и развитие личности - непрерывно действующий процесс. Я.А. Каменский, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев придавали особое значение роли семьи в успешной социализации детей младшего школьного возраста. Различные аспекты социализации с учетом макро-, микро-, мезофакторов получили отражение в работах С.А. Рубинштейна, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, СТ. Шацкого, A.C. Макаренко.

Современная наука рассматривает роль в семьи в успешной социализации как совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества, проявляющего следующие качества: самостоятельность, инициативность, исполнительность, возложение личностью на себя определенной меры ответственности. Ответственность детей младшего школьного возраста признается важнейшим критерием перехода социальной реактивности (ответных реакций, ограниченных конкретной ситуацией) в социально активное поведение.

В этом возрасте появляется возможность саморегуляции поведения на основе усвоенных знаний и правил поведения. Наблюдаются настойчивые попытки сдерживать свои желания, идущие вразрез с требованиями взрослых, подчинять свои действия установленным социальным нормам поведения (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.). В этой связи значительно возрастает роль семьи как целенаправленного воздействия успешной социализации детей младшего школьного возраста как ведущего фактора в развитии личности младшего школьника. В широком диапазоне проблема социализации реализуется через всю систему воспитания и обучения.

Объект исследования - процесс социализации.

Предмет исследования: особенности социализации младших школьников.

Целью данной работы является исследование психологических особенностей социализации в младшем школьном возрасте.

Гипотеза: на процесс социализации младшего школьника влияют гендерные особенности (у девочек уровень социализации выше, чем у мальчиков).

Основные задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ проблемы социализации младших школьников на основе научно - психологической литературы.

2. Рассмотреть социально - психологические факторы, влияющие на процесс социализации в младшем школьном возрасте.

3. Выявить гендерные особенности социализации детей младшего школьного возраста.

4. Разработать развивающую программу, направленную на развитие социально - нравственной компетентности младших школьников.

Задачи исследования решаются с помощью методов:

1. Теоретический анализ литературы;

2. Наблюдение;

3. Анкетирование;

4. Тестирование

База исследования: СШ I - III ступени №30.

Контингент испытуемых: в эксперименте принимали участие учащиеся 1 класса в возрасте 6 - 7 лет в количестве 48 человек. Из них 24 девочки, 24 мальчика.

ГЛАВА I . ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ФЕНОМЕНА СОЦИАЛИЗАЦИИ

1.1 Отечественные и зарубежные подходы к изучению процесса социализации

Проблема социализации личности находится в центре внимания многих исследователей.

Еще в работах представителей классической западной социологии (М. Вебер, Э. Дюркгейм, Г. Тард и др.) были заложены теоретические основания исследования социализации. Особое методологическое значение представляют исследования М. Вебера об интерпретации профессиональных качеств как единства социального и индивидуального.

Большая масса этнографических открытий, сделанных антропологами в результате полевых исследований, демонстрируют решающую важность культурных факторов в их влиянии на человеческое поведение. На основе этого открытия внутри антропологии возникает два направления, имеющие специфическую важность для изучения социализации. Первое, осознание роли социализации как механизма культурной трансмиссии привело к изучению социализации как самой важной части культуры любой изучаемой группы. Второе направление имеет дело со следствиями социализации для личности .

Социализация рассматривалась как энкультурация или межпоколенческая трансмиссия культуры, как приобретение навыков адекватно реагировать на требования социальной среды, как обучение выполнению социальной роли и социальному взаимодействию. С точки зрения антропологов, которые рассматривают человека, прежде всего как культурно детерминированное существо, основной проблемой человеческой жизни является сохранение и преемственность различных культурных моделей, их трансмиссия из поколения в поколение. С этой точки зрения энкультурация рассматривается как автоматический процесс абсорбации, в котором ребенок является tabula rasa, постигающий культуру только благодаря соприкосновению с ней. Поскольку его внешняя среда культурно детерминирована и поскольку врожденная структура личности ребенка везде одна и та же и она благоприятна для восприятия культурных моделей, дети впитывают культуру в во всех аспектах их опыта. В ранних концепциях антропологов школы Боаса, включая Р. Бенедикт, в качестве специфических для процесса культурного восприятия рассматривались не отдельные выученные механизмы, а восприятие целостной культуры. Дети рассматривались как интериоризирующие культуру посредством инструкций, наблюдения и имитаций, в результате поощрений и наказаний.

М. Мид рассматривала энкультурацию в терминах коммуникации и информационной теории. Воспитание понималось как процесс коммуницирования детям культуры, закодированной в эксплицитных и имплицитных сообщениях в словах и поведении взрослых

Несколько иной взгляд на энкультурацию присутствует в работах по психологическому изучению когнитивного развития, в частности у П. Гренфильда и Брюнера. Ребенок познает культурные требования и категории мышления внутри ограниченной системы в процессе когнитивного развития общего для всего человечества. Изучение энкультурации становится изучением взаимодействия культурных верований, передаваемых ребенку через обучение, и социального опыта с универсальными стадиями когнитивного развития.

Психоаналитики полагают, что человек рождается с импульсами, которые потенциально разрушительны для социальной жизни. Они рассматривают проблемы социализации в понятиях усмирения импульсов и направления их в социально удобные формы. Наиболее широкая и наиболее ранняя концепция социализации та, что социализированный индивид, чьи импульсы укрощены, отрегулированы и контролируемы в соответствии с требованиями социального порядка, противопоставлялся несоциализированному ребенку, чья самость стремится к удовлетворению импульсов, что может причинить вред другим и обществу в целом, если он не сдерживается и не вводится в строгие рамки теми, кто его воспитывает. Дети, выросшие в диких условиях, вне человеческого контакта, рассматриваются как примеры несоциализированных индивидов во взрослом возрасте. Первоначальная форма этой концепции социализации представлена З. Фрейдом. Согласно З. Фрейду, социальная организация требует, чтобы сексуальные импульсы человека были сублимированы в социально приемлемые формы, допускающие симпатию без овладения, а агрессивные импульсы обращались внутрь и преобразовывались в самоконтролирующее суперэго. Эти цели социализации достигаются посредством идентификации с отцом как разрешение Эдипова комплекса. Ценою обуздания сексуальных импульсов являются невротические симптомы, проистекающие из репрессированных неудовлетворенных желаний, а ценой репрессирования агрессии является комплексы вины. Социальная организация существует, процветает и движется вперед благодаря смягчению одних импульсов и придания иного направления другим, что вызывает у многих индивидов огромные страдания. С точки зрения Фрейда общество и индивид мало совместимы и очень редко бывает, что социальная и культурная жизнь служит потребностям индивида, а не наоборот.

Более сложным взглядом на социализацию, как на процесс приобретения контроля над импульсами, является эго-психология, которую развивал в рамках мейнстрима психоаналитической мысли Х. Хартман. Согласно этой позиции, существует пространство для нейтрализации энергии импульсов, которые могут быть превращены в формы неразрушительные для общественной организации, и сфера свободная от конфликтов, которая вырабатывается в ходе становления вторичной автономии “эго”, в результате чего столкновения биологических сил и общества перестает быть неизбежным. Социализация ребенка заключается в развитии адаптивных способностей, которые будут служить и ему, и социальной организации.

Психоаналитический бехевиоризм Дж. Уайтинга и Л. Чайлда долгие годы являлся одной из самых распространенных теорий социализации. Согласно этому подходу, врожденные импульсы ребенка формируют основу вторичных импульсов, которые приобретаются посредством подкрепления с помощью социального поощрения позитивных социальных поведенческих моделей, включая интернализацию моделей соответствующего ролевого поведения.

Еще одной концепцией социализации является концепция обучения ребенка ролевому участию в жизни общества, понимаемого как система институций. Акцент делается на достижение конформности индивидом соответствия социальным нормам и правилам. Адекватная социализация приводит к возможности адекватно действовать в социальной системе.

Развернутая социологическая теория, описывающая процессы интеграции индивида в социальную систему описана Т. Парсонсом. Согласно Парсонсу, индивид “вбирает” в себя общественные ценности в процессе общения со “значимыми другими”, в результате чего следование общезначимым нормативным стандартам становится частью его мотивационной структуры. Социализация происходит благодаря действию психологических механизмов познания и усвоения ценностей. Механизм этот, как полагает Парсонс, работает на основе сформулированного Фрейдом принципа удовольствия - страдания, приводимого в действие с помощью вознаграждения и наказания, и включает в себя также процессы торможения (аналог фрейдовского вытеснения) и субституции (переноса и смещения). Познавательный механизм включает процессы имитации и идентификации, опирающиеся на чувство уважения и любви. Усвоение ценностей происходит в процессе формирования супер - эго, которое закладывается в структуре личности в результате идентификации с фигурой отца, если буквально следовать Фрейду, или интернализации структуры семьи как интегративной системы, если придерживаться формулировок Парсонса.

Согласно Т.Парсонсу, социализация индивида осуществляется с помощью трех групп основных механизмов:

а) познавательных механизмов;

б) защитных психических механизмов, с помощью которых принимаются решения в тех случаях, когда между потребностями личности возникают конфликты;

в) механизмов приспособления, которые тесно связаны с защитными механизмами.

Механизмы приспособления, согласно Т.Парсонсу, сублимируют те конфликты, которые связаны с внешними объектами. Такое приспособление приводит к интернализации элементов социального контроля и в этом смысле имеют сходство с функционированием супер-эго. Здесь по существу утверждается мысль о том, что в процессе социализации личности, после когнитивных механизмов, важнейшую роль играют психические механизмы адаптации, причем сублимацию Т.Парсонс, по-видимому, не считает механизмом защитного характера. Точка зрения Т.Парсонса содержит в себе еще один нюанс. Он считает, что механизмы приспособления сублимируют те конфликты, которые связаны с внешними объектами, то есть что "классические" защитные механизмы служат для разрешения внутренних конфликтов личности, а функцией механизмов незащитной адаптации является разрешение внешних конфликтов. Согласно Т.Парсонсу, “познавательными механизмами социализации являются подражание (имитация) и психическая идентификация, которые опираются на чувства уважения и любви. Для того чтобы личность переживала идентификацию с другим человеком, необходимо, чтобы последний имел определенную установку к социализируемой личности и установил с ней определенные отношения. Эти отношения могут выражаться в таких действиях, как советы и указания учителей и родителей. Интернализируя эти указания и ожидания, социализируемая личность приобретает индивидуальную нравственность.

Отечественные ученные так же проявляли интерес к данной проблеме. В 30-е годы Л.С.Выготский определил социализацию, как преобразование интерпсихического в интрапсихическое в ходе совместной деятельности и общения.

Согласно А.В. Петровскому, развитие личности может быть представлено как единство непрерывности и прерывности. "Непрерывность в развитии личности выражает относительную устойчивость в закономерности её перехода от одной фазы к другой в данной общности, для нее референтной. Прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые конкретно-исторические условия, которые связаны с действием факторов, относящихся к её взаимодействию с другими, соединили системами. В данном случае - с принятой в обществе системой образования".

Социализация - это процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных разнонаправленных обстоятельств жизни, так и в условиях образования и воспитания - целенаправленного, педагогически организованного, планомерного процесса и результата развития человека.

По Петровскому, вся ситуация социального развития определяет личностное развитие человека, проходящее состояние адаптации, индивидуализации и интеграции как макро- и микрофаз. Анализ основных положений, характеризующих процесс развития ребенка, показывает, что реально все рассматриваемые линии взаимообусловлены, взаимосвязаны; это означает, что только их совместное осуществление составляет такое прогрессивное изменение, которое может быть названо психическим личностным развитием человека в полном смысле этого слова.

Вместе с тем подчеркивается, что это развитие происходит под воздействием социальной среды, общности в определенной ситуации и, прежде всего в ситуации обучения и воспитания. Это соотносится с тем, что все положения прогрессивной психологии акцентируют важность развивающего, воспитывающего обучения средствами всех учебных предметов.

Развитие человека происходит в его взаимодействии с другими людьми, в деятельности, в процессе обучения и воспитания.

А.В.Петровский, осуществляя попытку социально-психологического подхода к возрастной периодизации социального развития личности, выделил три так называемых макрофазы, которые по содержанию и характеру развития личности определяются как:

· детство - адаптация индивида, выражающаяся в овладении нормами социальной адаптации в обществе;

· отрочество - индивидуализация, выражающаяся в потребности индивида в максимальной персонализации, в потребности "быть личностью";

· юность - интеграция, процесс, когда складываются черты и свойства личности, отвечающие необходимости и потребности группового и собственного развития.

И.С. Кон определяет социализацию как "усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность".

Б.Д.Парыгин считает, что: «процесс социализации представляет собой вхождение в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных ролей и функций, которые вслед за своими предшественниками повторяет каждый отдельный индивид на протяжении всей истории своего формирования и развития».

Таким образом, можно сделать вывод о том, что авторы теорий сущностный смысл социализации раскрывают на пересечении таких ее процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация. Диалектическое их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека с окружающей средой. Социализация - это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых "специализируется" на решении определенных задач, без проработки которых последующий этап может не наступить.

1.2 Общая характеристика процесса социализации

Социализация - будучи междисциплинарным термином, отражает достаточно сложное социальное явление.

Чтобы понять и изучить проблемы социализации личности ребёнка нужно рассмотреть это понятие с разных точек зрения. Большинство словарей определяют социализацию как:

«… процесс усвоения дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта» .

« … процесс усвоения индивидом на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, к которому он принадлежит» .

« … процесс становления личности, обучения и усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе» .

Процесс социализации - важнейшее многоаспектное явление в жизни человечества. В ходе его проходит формирование поколения будущего под влиянием таких факторов, как семья, средства массовой коммуникации, общение, детские общественные организации.

Социализация рассматривается как сложный многогранный процесс по:

Усвоению и дальнейшему развитию индивидом социально-культурного опыта;

Автором термина «социализация» является американский социолог Ф. Г. Гиддингс, который в 1887 году в книге «Теория социализации» употребил его в значении близком к современному,- «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни».

К середине ХХ века социализация выделилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований. На современном этапе научного знания социализация и ее отдельные аспекты изучаются философами, этнографами, социологами, психологами, криминологами, представителями других наук.

Многогранный процесс социализации включает в себя как биологические предпосылки (филогенез), так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду (онтогенез) в результате активного взаимодействия между ним и окружающим социальным миром. В процессе этого взаимодействия осуществляется социальное признание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, активное переустройство окружающего мира .

Таким образом, социализация - это сложный непрерывный процесс, протекающий на биологическом, психологическом и социальном уровнях, при котором, с одной стороны, потребности отдельно взятой личности адаптируются к потребностям общественным. Адаптация носит не пассивный характер, приводящий к конформизму, а активный, при котором индивид добровольно и творчески выстраивает свою роль в обществе, развивая и совершенствуя при этом человеческую природу на уровне генетической памяти. В свою очередь общество формирует нормы морали и поведения, целесообразные формы отношений между людьми в социальной среде

1. Первым этапом социализации является восприятие индивидом социальной информации на уровне ощущений, эмоций, знаний, умений и навыков.

2. Вторым этапом социализации является интуитивное соотнесение получаемой информации с генетически заложенным кодом, собственным социальным опытом и формирование на этой основе собственного к ней отношения. На этом этапе социализации первостепенное значение приобретают глубинные переживания несоответствия установок, полученных ребенком в семье и среде сверстников социальным нормам.

3. Третьим этапом социализации является выработка установки на принятие или отторжение полученной информации. В качестве факторов, оказывающих воздействие на данном этапе выступают дела, в которые включен ребенок и которые, так или иначе, поглощают его.

4. В качестве четвертого этапа выступает формирование ценностных ориентаций и установка на действие. В качестве ведущего фактора благоприятствующего положительному исходу этого этапа выступает идеал.

5. Основой пятого этапа служат поступки, логически выстроенная система поведения. При этом следует отметить, что в одних случаях поступки следуют сразу за получением информации словно «взрывная реакция», и, только потом прорабатываются второй - четвертый этапы, в других они возникают лишь в результате неоднократного повторения определенных воздействий извне, проходя через этап обобщения и закрепления.

6. На шестом этапе формируются нормы и стереотипы поведения. Этот процесс происходит во всех возрастных группах с той лишь разницей, что имеет разное качественное состояние.

7. Седьмой этап выражается в осмыслении и оценке своей социальной деятельности.

Социализация осуществляет основополагающие функции развития индивида и общества:

Ценностно-ориентационная функция, формирующая систему ценностей определяющих образ жизни человека;

Коммуникативно-информационная, приводящая человека во взаимоотношения с другими людьми, группами людей, системой, насыщающая человека информацией с целью формирования его образа жизни;

Прокреативная функция, порождающая готовность действовать определенным образом;

Творческая функция, в процессе реализации которой рождается стремление творить, отыскивать выход из нестандартных ситуаций, открывать и преобразовывать мир вокруг себя;

Компенсаторная функция, восполняющая дефицит необходимых физических, психических и интеллектуальных свойств и качеств человека

Так же следует рассмотреть уровни социализации. Процесс социализации индивида протекает на трех уровнях:

1. Биологический уровень - это связь организма человека с окружающей его средой. Человек, равно как и любое растение или животное является частью космоса. Человек подвержен влиянию погоды, фазам луны и другим природным явлениям.

2. Психологический уровень - в процессе социализации выделяется две стороны личности - как субъекта, так и объекта общественных отношений. Под субъектом понимается деятельное начало индивида, процесс активного воздействия на себя (самореализация) и на окружающую среду (преобразующая деятельность). Таким образом, процесс социализации человека в существенной мере выступает как результат двух процессов: первый из них определяется активностью самого человека, а второй - логикой развертывания внешних, по отношению к нему, проблемных ситуаций.

3. Социально-педагогический уровень - это связь человека с обществом в лице социальных институтов и отдельных групп, когда ребенок ищет новые социальные роли и выбирает стиль социального поведения, а общество дает ему свои социальные предписания.

Поскольку социальная среда есть явление динамическое, результатом социализации являются все новые и новые качества, приобретаемые в процессе социальной жизни, благодаря завязыванию все новых связей, отношений с другими людьми, общностями, системами.

По мнению Андреенковой стадии социализации можно выделить, проанализировав возрастную периодизацию. Так как каждому возрастному этапу соответствуют определенные потребности, нужды, ощущения, особенности, то можно выделить шесть стадий социализации:

5. Конвективная стадия (11-15 лет). Характеризуется «взрывоопасностью».

Подросток ищет выход из постоянно возникающих конфликтных ситуаций. В поисках ответа он постоянно обращается к друзьям, родителям, другим взрослым, устанавливается система социальных взаимоотношений с окружающими, среди которых наибольшую ценность представляет мнение товарищей. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками. Вместе с тем существенное значение для подростков имеет его положение в семье, которое при благоприятном морально-психологическом климате может активно на него воздействовать.

6. Концептуальная стадия (16-20 лет). Характеризуется выходом в самостоятельную жизнь. Перед юношеством возникает необходимость самоопределения, выбора жизненного пути в профессиональном плане. На каждой стадии воздействие на индивида осуществляется определенным образом, направленно или спонтанно. Но чаще всего эти две формы воздействия дополняют друг друга, компенсируя недостатки предыдущей. Выделяют две формы социализации подрастающего поколения: направленная (целенаправленная) и ненаправленная (спонтанная) .

Таким образом, можно отметить, что любой социальный институт, будь то школа, семья или любительское объединение могут воздействовать на ребенка как целенаправленно, так и спонтанно, все зависит от программы деятельности того или иного социального института.

Беспомощность ребенка, его зависимость от окружения заставляют думать, что процесс социализации проходит при чьей-то посторонней помощи. Так оно и есть. Помощники - это люди и учреждения. Их называют агентами социализации.

Агенты социализации - люди и учреждения, ответственные за обучение культурным нормам и усвоение социальных ролей. К ним относят:

агентов первичной социализации - родителей, близких и дальних родственников, друзей семьи, сверстников, учителей, тренеров, врачей;

агентов вторичной социализации - представителей администрации школы, университета, предприятия, армии, полиции, церкви, государства, партий, суда, сотрудников телевидения, радио и т.д.

Поскольку социализация подразделяет на два вида - первичную и вторичную, постольку и агенты социализации делятся на первичных и вторичных.

Первичная социализация касается непосредственного окружения человека и включает, прежде всего, семью и друзей, а вторичная относится к опосредованному, или формальному окружению и состоит из воздействий учреждений и институтов. Роль первичной социализации велика на ранних этапах жизни, а вторичной - на поздних. Первичную социализацию осуществляют те, кто связан с вами тесным личными отношениями, а вторичную - те, кто связан формально-деловыми отношениями. Агенты вторичной социализации влияют в узком направлении, они выполняют одну-две функции, а агенты первичной социализации универсальны, они выполняют множество разных функций.

Итак, социализация бывает первичной и вторичной. В роли агентов социализации выступают люди и учреждения .

Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда, условно говоря, «механизмов». Существуют различные подходы к рассмотрению «механизмов» социализации. Так французский социальный психолог Габриэль Тард считал основным подражание. Американский ученый Ури Бронфенбренер механизмом социализации считает прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися условиями, в которых он живет, а А.В.Петровский закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности. Обобщая имеющиеся данные А.В. Мудрик выделяет несколько универсальных механизмов социализации, которые необходимо учитывать и частично использовать в процессе воспитания человека на разных возрастных этапах .

К психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести следующее.

1. Импринтинг (запечатление) - фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на его жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних этапах возможно запечатление каких либо образов, ощущений.

2. Экзистенциальный нажим - овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в процессе взаимодействия со значимыми лицами.

3. Подражание - следование какому либо примеру, образцу. В данном случае - один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком социального опыта.

4. Идентификация (отождествление) - процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образом.

5. Рефлексия - внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.д. Рефлексия может представлять собой внутренний диалог нескольких видов: между различным «Я» человека, с реальными или вымышленными лицами и др. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого .

Рассмотрим такие механизмы как, традиционный - представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения. Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов. Эффективность традиционного механизма весьма рельефно появляется тогда, когда человек знает, «как надо», «когда надо», но это его знание противоречит традициям его окружения.

Институциональный функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданные для его социализации, так и реализующие социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями.

Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры. Под субкультурой понимается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль поведения и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы.

Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами. Значимыми для него могут быть родители, любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противоположного пола.

Таким образом, социализация человека происходит с помощью всех названных механизмов. Однако у различных половозрастных и социально-культурных групп, у конкретных людей соотношение роли механизмов социализации различно, и порой это различие весьма существенно.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что социализация как поэтапный процесс протекает в сознании и поведении детей во множестве параллелей по поводу каждой социальной информации, причем, придя к своему логическому завершению - самооценке, на определенном этапе жизни этот процесс повторяется вновь по тому же поводу, но уже на новом качественном уровне. Функции социализации раскрывают, и определяют процесс развития индивида и общества. Функции направляют активность индивида, определяя более или менее перспективные пути развития личности. Они, реализуясь в комплексе, дают возможность индивиду проявить себя в определенной сфере деятельности. Включение в уровни (биологический, психологический, социально- педагогический) обуславливает пространственно-временную непрерывность процесса социализации на протяжении всей жизни человека.

1.3 Особенности социализации младших школьников

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6-7 до 9-11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка -- его поступлением в школу. В школе возникает новая структура отношений. Система «ребенок - взрослый» дифференцируется на «ребенок - учитель» и «ребенок - родители». Отношения «ребенок - учитель» выступает для ребенка отношением «ребенок - общество» и начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другими людьми

Начало периода уходит корнями в кризис 6 - 7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника.

Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности - учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой нет, она должна быть сформирована в виде умений учиться. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования - то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Учебная деятельность будет осуществляться на протяжении всех лет обучения, но только сейчас, когда она складывается и формируется, она является ведущей .

Учебная деятельность - это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем стал».

Все виды деятельности способствуют развитию познавательной сферы.

Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное, в начальных классах происходит процесс формирования произвольности в целом и произвольного внимания в частности. Но произвольное внимание еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, переключаемости внимания с одного объекта на другой.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Важное условие для формирования теоретического мышления - формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения .

Восприятие - недостаточно дифференцированно. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.

Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Воображение в своем развитии тоже проходит две стадии. На первой воссоздаваемые образы характеризуют объект, бедны деталями, малоподвижны - это воссоздающее (репродуктивное) воображение, вторая стадия характеризуется значительной переработкой образного материала и созданием новых образов - это продуктивное воображение .

Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника. Одной из функций речи становится коммуникативная. Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны.

2)рефлексию, анализ, внутренний план действий;

3)развитие познавательного отношения к действительности

Внутренние мотивы:

Оценка успеваемости в начале школьного обучения является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.
У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности.

Исходя из определения социальной компетенции, следует выделить:

область знаний (языковых и социальных);

область умений (речевых и социальных);

область способностей и личностных характеристик.

психологические особенности данной возрастной категории учащихся;

особенности формирования навыков общения и социализации некоторых типов личности;

индивидуальный темп развития;

1)Появление ориентации на группу сверстников

2)появление произвольной регуляции поведения на основе самооценки

Гендерная социализация в школе - это процесс воздействия системы образования на мальчиков и девочек таким образом, чтобы они усвоили принятые в данной социокультурной среде гендерные нормы и ценности, модели мужского и женского поведения. Трансляция в учебно-воспитательном процессе норм культуры реализует определенный социальный заказ «на воспроизводство социально-ролевых позиций субъектов», однако, как отмечают Г. М. Бреслав и Б. И. Хасан, «усвоение общественного опыта может выступать в учении как самоцель или -- как отправная точка развития ребенка». Ориентация на жесткое воспроизводство традиционных стереотипов означает, что не соответствующие им способности мальчиков и девочек будут подавляться и это приведет к увеличению численности так называемых «латентных жертв» социализации. Ими становятся люди, которые не вписываются в общепринятые нормы, но которых система образования все-таки заставила эти нормы соблюдать. Такой тип социализации можно обозначить как гендерно нечувствительный.

Гендерно чувствительная социализация -- предполагает развитие индивидуальных задатков, способностей мальчиков и девочек, включая те, которые приписываются противоположному полу.

Несмотря на то, что проблема гендерной идентичности является относительно новой, имеется достаточное количество экспериментальных и теоретических исследований в этой области (Ш. Берн, А. Игли, К. Бьер-квист, К. Дьюкс, Д. Фаррингтон, К. Уэст, Л.В. Попова, Е.А. Здравомысло-ва, А.А. Темкина, У.А. Воронина, Л.П. Репина и др.) .

В настоящее время существует ряд теорий и концепций формирования гендерной идентичности: теория полоролевой социализации, использующая социальные модели усвоения нормальной тендерной идентичности (R.W. Conell, J Stacey and В. Thome); теория зависимости формирования гендерного стереотипа от общего интеллектуального развития ребенка (Л. Колберг, И.С. Кон); теория, обуславливающая тендерную идентичность поощрением детей взрослыми за маскулинное поведение у мальчиков, фемининное поведение у девочек (Я.Л. Коломинский, М. Мелтсас); теория формирования психического пола личности (B.C. Агеев, Т.А. Репина, Y.Tajfel, J. Turner, B.A. Ядов и др.).

Подобные документы

Социально-педагогическая и возрастная характеристика младших школьников. Актуальные аспекты их социализации. Методические рекомендации современным родителям по организации общения с детьми младшего школьного возраста, универсальные советы по воспитанию.

курсовая работа , добавлен 04.12.2014

Раскрытие понятия "самооценка" и ее влияния на социализацию личности ребенка. Научные подходы к формированию самооценки у младших школьников. Работа по диагностике самооценки и социализации младших школьников, методы коррекции уровня самооценки.

курсовая работа , добавлен 20.06.2012

Теоретический анализ сущности, задач и функций социализации личности. Отличительные черты социализации младшего школьника и роли в этом процессе семьи. Особенности взаимодействия детского сада и школы в рамках семейной социализации младшего школьника.

курсовая работа , добавлен 28.05.2010

Общая психологическая характеристика ситуации развития младшего школьника. Анализ учебной деятельности младших школьников, развитие их эмоционально-волевой сферы, внимания и памяти. Особенности личностного развития детей младшего школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 22.06.2015

Рассмотрение особенностей семейного воспитания детей дошкольного возраста. Социальное развитие как один из важных аспектов социализации личности ребёнка. Знакомство с функциями современной семьи. Анализ факторов, влияющих на процесс социализации ребенка.

дипломная работа , добавлен 01.05.2013

Особенности психосоциального развития человека. Методы и формы воспитательной работы с детьми по их социализации в условиях ученического коллектива. Организация межличностных отношений. Социализация детей как направление воспитательной работы педагога.

дипломная работа , добавлен 21.01.2015

Изучение проблемы социализации в трудах зарубежных и отечественных исследователей. Становление понятия правовой социализации в историческом развитии общества. Отличительные особенности правовой социализации подростков и представителей юношеского возраста.

курсовая работа , добавлен 19.10.2013

Понятие образа "Я" младших школьников. Самооценка и оценивание другими людьми младших школьников, копирование стратегии в их среде. Межличностные отношения у младших школьников. Экспериментальное исследование представлений о себе младших школьников.

курсовая работа , добавлен 01.05.2015

Теоретические подходы к изучению социально-психологических качеств и сферы межличностных отношений младших школьников. Психологические и анатомо-физиологические особенности младшего школьного возраста и влияние семьи на развитие детей школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 24.08.2011

Исследования процесса мышления в психологии. Психологические особенности развития словесно-логического мышления у младших школьников. Использование игр в развитие познавательных процессов у детей младшего школьного возраста.

Социализация личности младшего школьника в процессе воспитания. Социализация младших школьников в условиях современной школы

Рекомендованный список диссертаций

Социализация детей, оставшихся без попечения родителей, в процессе игровой деятельности 2006 год, кандидат педагогических наук Котосонова, Наталья Анатольевна

Педагогическое обеспечение социализации младших школьников в детской хореографической студии 2013 год, кандидат педагогических наук Лыкова, Рима Рафиковна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социализация младших школьников в игровой деятельности»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Социальное воспитание старших дошкольников в сельском этнокультурном пространстве 2010 год, кандидат педагогических наук Петрова, Елена Вячеславовна

Формирование социального опыта младших школьников в монтессори-образования 2005 год, кандидат педагогических наук Громакова, Татьяна Васильевна

Комплексная игра как средство социализации детей младшего школьного возраста 2000 год, кандидат педагогических наук Нужнова, Наталья Михайловна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Пак, Любовь Геннадьевна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пак, Любовь Геннадьевна, 2004 год

Список литературы

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

ГЛАВА I . ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ФЕНОМЕНА СОЦИАЛИЗАЦИИ

1.1 Отечественные и зарубежные подходы к изучению процесса социализации

Проблема социализации личности находится в центре внимания многих исследователей.

1.2 Общая характеристика процесса социализации

Подобные документы