«Развитие социального мышления старшеклассников в процессе изучения общественных наук...»

-- [ Страница 1 ] --

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

На правах рукописи

Прямикова Елена Викторовна

Развитие социального мышления старшеклассников в процессе

изучения общественных наук

22.00.06 – социология культуры, духовной жизни

Диссертация на соискание ученой степени кандидата

социологических наук

Научный руководитель

доктор философских наук, профессор

Рубина Л.Я.

Екатеринбург

ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………. 3

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ

РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

СТАРШИХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ

ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК ……………………. 10

1.1. Сущность социального мышления и его основные характеристики 10 ……………………………………………………

1.2. Особенности развития социального мышления в процессе взаимодействия учителя и учащихся при изучении общественных наук. 44 ……………….……………………………...

Выводы по первой главе ……………………………………………………. 69

ГЛАВА 2. ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО

МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ

ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК В СТАРШИХ КЛАССАХ

СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ ……………………………………………. 71

2.1. Особенности социального мышления и социальной компетентности старшеклассников 71 ……………………………...

2.2. Критическая модель преподавания обществознания как возможность развития социально-критического мышления109 …..

Выводы по второй главе …………………………………………………….. 128 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………….. 131 ЛИТЕРАТУРА ………………………………………………………………… 133 ПРИЛОЖЕНИЯ ………………………………………………………………. 153 Введение Актуальность темы исследования.

Современное общество в ситуации перманентной трансформации меняет условия жизни и сознание людей, внося существенные коррективы в социальное мышление. Многообразие мира, взаимодействие сообществ с различными, подчас противоречивыми системами ценностей требует от индивида понимания и принятия этих особенностей. Ускорение темпов изменения условий жизнедеятельности человека не позволяет ему замыкаться в рамках заданного устойчивого мировоззрения. Признание ограниченности своих взглядов и представлений об обществе и возможности их пересмотра, самостоятельность мышления в решении экономических, социальных и политических проблем становится важной частью жизнедеятельности индивида. В то же время положение о том, что общество требует от личности рационального, критического мышления, отчасти неверно. Общество часто пытается навязать индивиду свои собственные выборы: в политической жизни идёт борьба за каждого избирателя, в экономической – за каждого потребителя, часто без учёта интересов и желаний последнего. Именно в современном обществе возникает термин – «роботизация человека». Скорее, следует говорить о необходимости такого самостоятельного, критического мышления для самой личности, чтобы противостоять давлению различных сфер жизни общества. В частности, увеличение свободы индивида связано не только и не столько с расширением возможностей человека в обществе, сколько с его умением их реализовывать, что наиболее ярко проявляется в трансформирующемся российском обществе.

Развитие социального мышления является важным элементом процесса формирования культуры личности и обусловливает её социальную компетентность. Основной проблемой для молодых россиян является необходимость выработки образцов поведения в свободном демократическом обществе, которые старшеклассники не могут заимствовать у своих родителей и в силу общей образовательной ситуации (в школе и в семье) не могут создавать сами.

Возрастание значимости общественных наук в современных условиях признаётся всеми. «Образование, особенно гуманитарное и социальноэкономическое, является важным фактором формирования нового качества общества, специфические проблемы которого в условиях перехода России к правовому государству вызваны сменой системы ценностей и социальных приоритетов. Образование должно стать важнейшим фактором формирования новых жизненных установок личности».1 Сложность поставленной задачи предъявляет особые требования к её реализации. Остаётся открытым вопрос о способах развития самостоятельного, критического мышления. Характерной для российской школы остаётся однонаправленность процесса взаимодействия учителя и ученика: от обучающего к обучаемому, от знающего к незнающему.

Ученики старших классов не признаются субъектами, наделёнными опытом и обладающими собственным ценностным потенциалом, рассматриваются как «ещё несостоявшиеся взрослые». Философско-мировоззренческий подход в образовании, на который возлагают большие надежды, не всегда создаёт такую среду взаимодействия, где ученик может быть активным и компетентным в силу возможного отрыва от реального опыта учащихся.

При наличии большого публицистического и научного материала, доступного ученикам, учитель является только одним из источников информации. Возможности его влияния на развитие социального мышления и социальной компетентности учащихся определяются исключительно его профессионализмом и методами, которые он использует в процессе преподавания, а не монополией на обладание информацией. В то же время учитель может оказаться одним из немногих, кто способен обсудить с Концептуальные основы программы модернизации гуманитарного и социально-экономического образования в России на 2004-2008 годы (проект). Всероссийское совещание заведующих кафедрами гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова, 20-21 ноября 2003 г. С.9.

учеником социальные проблемы не только эмоционально и описательно, но и аналитически, помогая понять суть происходящего, что предполагает активное взаимодействие, одним из важных ресурсов которого является собственный опыт ученика, его взгляды на общественные явления и процессы.

Использование данного ресурса предполагает специальные социологические исследования социального мышления и социальной компетентности молодых людей.

Актуальность социологического исследования данной проблемы определяется следующими обстоятельствами:

Необходимостью изучения социального мышления как особого типа мышления, как важного элемента процесса формирования культуры личности, прежде всего её социальной компетентности.

Необходимостью поиска способов развития социального мышления, предполагающих признание значимости собственных взглядов и представлений молодых людей об обществе, с целью организации продуктивного взаимодействия в процессе изучения общественных наук.

Исследование проводилось при поддержке Международной программы стипендий Фонда Форда.

Методологической основой исследования послужили феноменологические традиции в философии (Э. Гуссерль, М. Шелер, М.

Хайдеггер, М. Мерло-Понти) и социологии (Дж.Г. Мид, А. Шюц), социология знания (К. Мангейм, П. Бергер, Т. Лукман), критическая философия И. Канта, «понимающая» социология М. Вебера, философия экзистенциализма (А.

Камю, Ж-П. Сартр), теория культурных систем К. Гирца, труды о формах коллективного бессознательного К. Юнга и исторической школы «Анналов».

Изложенный в этих трудах подход к анализу общественного сознания, концепция мировоззрения, способов его формирования, познания окружающего мира послужили основой для определения понятий «социальнокритическое мышление» и «социальная компетентность». В качестве одного из элементов социальной компетентности рассматривается понимание «свободы» на основе теорий А. Шопенгауэра, Э. Фромма, С.А. Левицкого.

Объект исследования – взаимодействие учителя и ученика с целью развития социального мышления старшеклассников.

Предмет исследования – особенности развития социального мышления старшеклассников в процессе изучения общественных наук.

Целью диссертационной работы является выявление основных противоречий развития социального мышления учащихся и возможностей повышения эффективности изучения общественных наук в их разрешении.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

1. Дать определение основных теоретических понятий «социальное мышление», мышление», «социально-критическое «социальная компетентность», раскрыть характер взаимосвязи между ними.

2. Исследовать особенности социального мышления старшеклассников.

3. Определить содержание социальной компетентности современных старшеклассников, прежде всего компетентности взросления.

4. Определить эффективность существующих моделей преподавания общественных наук в средней школе с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учеников.

5. Определить степень влияния изучения общественных наук на развитие социального мышления старшеклассников.

6. Обосновать необходимость введения новой модели преподавания обществознания с целью развития социально-критического мышления учащихся.

Научная новизна исследования:

Предложена авторская трактовка понятий «социальное мышление», «социально-критическое мышление», установлена связь между ними и понятием «социальная компетентность». Социальное мышление рассматривается как особый тип мышления, конструирование и понимание индивидом социальной реальности как условий среды своей собственной жизни, как взгляд «изнутри».

Выявлена роль школьного обществознания и эффективность различных моделей его преподавания с точки зрения развития социальнокритического мышления старшеклассников, которое возможно только в условиях субъект-субъектного взаимодействия педагога и учащихся в процессе преподавания общественных наук.

Осуществлён анализ социальной компетентности старшеклассников, доказано, что в основе своей она противоречива, представлена ситуативно полученными, неупорядоченными знаниями и способами достижения целей, основанными на непосредственном опыте учащихся и их ближайшего окружения.

Определены возможности развития социально-критического мышления в процессе реализации новой модели преподавания обществознания в средней школе. Социально-критическое мышление – более высокий уровень социального мышления, который предусматривает понимание сложности взаимодействия «человек – общество», анализирует скрытые смыслы социальной реальности, а самое главное – предполагает готовность к пересмотру своих представлений об обществе.

Раскрыты эвристические возможности изучения социальной компетентности и социального мышления «изнутри».

Показаны возможности критической модели преподавания общественных наук, которая позволяет использовать собственные представления и опыт старшеклассников. Она носит ярко выраженный гносеологический характер и складывается на основе развития критичности.

Такой подход позволяет преодолеть наиболее значимую проблему преподавания обществознания, кажущуюся понятность общественного устройства.

Введён в научный оборот опыт зарубежных исследований социальной компетентности молодых людей в процессе взросления, проведён сравнительный анализ результатов исследования.

Теоретическая значимость работы состоит:

В определении понятия «социально-критическое мышление» как особого типа мышления, жизненно необходимого для современного человека, составляющего основу его социальной компетентности.

В обосновании особенностей и способов разрешения противоречий в разных формах социального взаимодействия с целью развития социального и социально-критического мышления.

Практическое значение проведённого исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в разработке содержания учебных курсов как для средней школы, особенно в рамках предложенной диссертантом модели, так и для высшей школы как часть курсов «Социология возраста и взросления», «Социология образования», в педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования. Идеи и результаты исследования обсуждались на региональных научно-практических конференциях «Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе: методологические и методические аспекты» (Екатеринбург, 2001, 2002, 2003 г.г.), на первой научно-практической конференции аспирантов и соискателей УрГПУ «Философия и наука» (Екатеринбург, 2002 г.), на четвёртой международной конференции «Crossroads in cultural studies»

Финляндия, г.), на конференции грантополучателей (Тампере, 2002 программы «Межрегиональные исследования в общественных науках» – социально-гуманитарных наук и проблемы развития «Потенциал современного российского общества» (Санкт-Петербург, 2002 г.), на шестой конференции Европейской Социологической Ассоциации «Ageing Societies, new sociology» (Мурсия, Испания, 2003), в публикациях и докладах автора.

Глава 1. Методологические проблемы изучения развития социального мышления учащихся старших классов в процессе изучения общественных наук.

1.1. Сущность социального мышления и его основные характеристики.

Исследование социального мышления в рамках социологического исследования предполагает выделение как содержательной (чем оперирует мышление), так и функциональной стороны (как оперирует).

Для определения сущности социального мышления необходимо выделить основные положения, которые включают в себя как характеристики мыслительной деятельности, так и особенности индивидуального и общественного сознания.

1.1.1. Основные характеристики мышления как вида человеческой деятельности.

Поскольку цель данной работы состоит в анализе социального мышления, применительно к учащейся молодёжи, мы выделяем наиболее значимые характеристики данной деятельности, исходя из наших исследовательских задач, ни в коей мере не претендуя на полное рассмотрение мыслительной деятельности в целом. Цель мыслительной деятельности прежде всего «осознавать действительное положение вещей в окружающем нас мире» . Соответственно мысли человека должны стремиться к наиболее полному, логически стройному отражению существующей реальности. «Мысль - логическая картина факта. Целокупность истинных мыслей - картина мира» .

С точки зрения философии прагматизма задача мыслительной деятельности состоит не только в построении картины мира, но и, прежде всего, в достижении каких-либо практических целей; «...понятие, то есть рациональная цель слова или другого выражения, лежит исключительно в его мыслимом влиянии на жизненное поведение...» . В то же время такое практическое приложение не всегда может быть явным, «самые абстрактные, на первый взгляд, умственные спекуляции могут в один прекрасный день оказаться удивительно полезными для практики. Но, кроме того, отказывать человечеству, в праве искать, без всякой заботы о благоденствии, утоления интеллектуального голода - означало бы нелепым образом изувечить человеческий дух» . Потребность в мыслительной деятельности, таким образом, совсем не обязательно связана с решением каких-либо проблем, а является жизненно необходимой для человека, потому что позволяет понять конкретные реальные события и силы, определяющие их, сформировать «идеалы - т.е. цели, которые не будут ни иллюзиями, ни чисто эмоциональными компенсациями» .

Определение цели мышления как наиболее полного и адекватного отражения реальности порождает противоречие между мыслью и словом.

Мысль выражается в предложении «таким образом, чтобы, элементы знакапредложения соответствовали объектам мысли» . Мысль в таком случае - это осмысленное предложение. Поиски такого жесткого сочетания могут привести к семантическим играм, и увести далеко от реальности.

Соответствие мысли и слова проанализировано в работе А.С. Выготского, где это сочетание представлено как динамичное образование, полное соответствие мысли слову он критикует как чисто бихевиористское понимание, «мысль есть речь минус звук», также считая неверным, представление о том, что слово искажает мысль. В результате «отношение мысли к слову есть живой процесс рождения мысли в слове» . Но и слово является завершением мыслительной деятельности, то есть воплощением мысли.

Ряд исследователей очень четко ограничивают мыслительную деятельность логическими операциями с информацией, мышление в таком случае можно представить как процесс решения задачи с определенными заданными условиями. «Мыслительные логические задачи - это всегда что-то разрешимое. Имеется в виду, что существует определенное количество информации, которое может быть собрано, и быть достаточным для того, чтобы конечным и последовательным числом шагов переработки этой информации решить задачу» с. Стремление к созданию .

исключительно рациональной картины бытия приводит к тому, что сам человек, реальная жизнь которого часто и есть объект его же мыслительной деятельности, становится основным препятствием в этом процессе.

Cложность процесса мыслительной деятельности, по мнению М.

Мамардашвили, состоит в «инородном» элементе, связанном с самим существованием человека, его включенностью в происходящее, которое требует осмысления, что приводит к противоречию между знанием и возможностью его реализации на практике, знанием и доказательствами его истинности . По его мнению, путь к философии как познанию реальности пролегает через испытания, жизненные переживания и требует определенного отчуждения человека от его реальности. В то же время отрешенность от мира не должна приводить к разрушению внутреннего единства человека, которое выражается в его деятельности и взаимодействиях, обозначать отказ от рассмотрения каких-либо сторон реальности, вывода их за рамки данного «уравнения».

Внутренняя целостность индивида в его переживаниях, размышлениях, единстве когнитивного и эмоционального порождает различные споры о необходимости преобладания того или другого аспекта в мыслительном процессе как основания для оценки результата. Преобладание эмоционального компонента объявляется проблемой и приводит к поиску социальных и личностных причин дефицита интеллектуального развития , в то же время Г. Буркхардт, наоборот, считает, что западный, рационально мыслящий человек также далёк от истины и наиболее адекватного отражения реальности, которая не измеряется только логическими схемами .

Г. Буркхардт характеризует современное западное мышление как линейное и иерархическое, цель которого – систематизация. Подобный подход исключает самое главное в человеке – его чувственность. «Конструктивно мыслящий человек уверен в том, что только он и обладает чувством реальности, действительности, не замечая … что реальность производимого весьма далека от неделимой, нередуцированной действительности» . Таким образом, индивидуальное сознание в процессе познания окружающего мира с помощью мыслительной деятельности как способа ориентации, отбирает и осваивает наиболее значимое из всей совокупности различных уровней общественного сознания для организации собственной жизни. В результате логические операции могут совершаться с иррациональным содержанием.

Для исследования социального мышления необходим широкий взгляд на процесс мыслительной деятельности, который включает в себя как сознательное, так и бессознательное использование символов, образов и слов . К.

Гирц определяет мышление как «конструирование и испытывание символических систем, которые используются как модели для других систем:

физических, биологических, социальных, психологических и т.п. - таким образом, структура этих систем оказывается, как мы говорим, понята» . Соединение состояний и процессов этих символических моделей с подобными процессами внешнего мира происходит через размышление, концептуализацию, постижение, понимание.

Мыслительная деятельность человека, как, впрочем, и любая другая, всегда зависит от социальной реальности и выражается в процессе взаимодействия человека с окружающим миром. В результате ее нельзя сводить лишь к процессу переработки получаемой информации или решению логических задач, поскольку количество неизвестных в подобном «уравнении» может оказаться бесконечным. И ценность этой деятельности обусловлена не только ее приближением к истинной картине мира, но и ценностью для окружающих, то есть социальной значимостью.

Социальная реальность как социального 1.1.2. «объект»

мышления.

Предметом рассмотрения социального мышления, несомненно, является социальная реальность, но существует и обратная связь: восприятие нами окружающего социума определяет наши действия и соответственно то же самое общество. Наиболее глубоко и полно это взаимодействие рассматривается в феноменологической социологии.

Социальную реальность А. Шюц определяет через совокупность «объектов и событий внутри социокультурного мира как опыт обыденного сознания людей, живущих своей повседневной жизнью среди себе подобных и связанных с ними разнообразными отношениями интеракции» .

Конечно, наш окружающий мир наполнен какими-то материальными вещами, постройками, существующими независимо от сознания отдельного индивида, но за каждым предметом мы можем предположить идею его создателей, в нем воплощённую, результат чьей-то мыслительной деятельности. Каждый человек со своими мыслями, идеями, действиями что-то привносит в этот мир и в большей или меньшей степени определяет его будущее. Все обстоятельства человеческой деятельности - в значительной степени результаты индивидуальных и коллективных выборов и проектов, постоянно осуществляемых в обществе. Выбор каждого человека связан с подобными действиями других людей. «Поскольку социальная система образуется интеракциями человеческих индивидов, то каждый участник является одновременно и деятелем (обладающим определенными целями, идеями, установками и т.д.), и объектом ориентации, как для других деятелей, так и для себя самого» .

Для существования в этом интерактивном мире поведение, действия человека обоснованы и провоцируются его повседневным отражением окружающего мира. Конечно, они также детерминируются различными социальными процессами, материальными условиями, но все эти мотивы преломляются в сознании. Мировосприятие и культурная традиция, религия и психология – это та среда, где возникают реакции людей на объективные стимулы их поведения. Люди интерпретируют мир в идеальных объектах, которые определяют их поведение.

Биографически детерминированная ситуация, отложение всего предшествующего опыта, систематизированного в привычных формах наличного запаса знаний, предполагает определенные возможности будущей практической или теоретической деятельности. Причем эта ситуация является уникальной для каждого человека. Преодоление различий возможно благодаря взаимозаменяемости точек зрения и совпадения системы релевантностей.

Значительная часть наших знаний о мире имеет социальное происхождение и передается друзьями, родителями, учителями, учителями учителей, при этом не только конкретными субъектами, но и отношениями, контекстами, в которые человек включается. «Меня учат не только определять окружающую среду, но и строить типичные конструкты согласно системе релевантностей, соответствующей анонимной унифицированной точке зрения «мы-группы»

Формирование смысла не происходит изолированно, он является продуктом уже существующих принятых значений. «Однако эта совокупность значений - и в этом отличие царства культуры от царства природы - возникла, и продолжает формироваться в человеческих действиях: наших собственных и других людей, современников и предшественников» . В результате даже естественнонаучные знания, также являясь продуктом деятельности человека, представляют собой результат общественного взаимодействия и наделяются определенными смыслами, социальными по своей природе.

Всякое мышление социально по сути, но не всякое мышление является социальным. Сущность социального мышления заключается, прежде всего в необходимости для индивида интерпретировать общественную реальность, заниматься поиском смыслов, которые определяют не только его жизнедеятельность, но и позволяют анализировать общественные институты такие, как: наука, религия, политика. При этом интерпретация может идти как с соблюдением основных принципов научного знания, так и без этого. Но в любом случае ключевым словом является как основа «понимание»

интерпретации.

Для историков, социологов явления культуры выступают как наиболее сложно поддающиеся процессу расчленения с целью каузального анализа.

Разделяя точку зрения Макса Вебера, согласно которой человек - это животное, опутанное сотканными им самим сетями смыслов, К.Гирц считает, что этими сетями является культура, поэтому её анализ должен осуществляться интерпретативной наукой, занятой поисками значений .

Интерсубъективность социального мира, жизнь среди других людей, общность забот, труда, выводит на первый план понимание как один из основных аспектов социального мышления. Вхождение в социальную среду возможно только в процессе усвоения общепринятых смыслов.

Повседневность предстает перед нами как смысловой универсум, совокупность значений, которые мы должны интерпретировать для того, чтобы обрести опору. «Социальные явления не просто «существуют», они всегда значат для человека, и именно через механизмы значений происходит социальное и межиндивидуальное взаимодействие» .

1.1.3. Понимание как основа осмысления социальной реальности.

Категория «понимание» всегда являлась ключевой в методологии именно социального познания, поскольку данные наук о духе берутся из внутреннего опыта, из непосредственного наблюдения человека над самим собой и над другими людьми и отношениями между ними. Понимание метод, характеризующий только и исключительно социальное познание, ибо факты из жизни могут быть поняты «изнутри», более того, он является ключевым как процедура постижения или порождения смысла.

Понимание не может быть полностью выражено в логическом взаимодействии, поскольку включает в себя проникновение в духовный мир другого человека, процедуру постижения и соотнесения с собственным духовным миром, то есть сопереживание, «вчувствование» (метод гуманитарного познания у В.Дильтея). жизнь имеет свой «Каждая собственный смысл смысл индивидуального бытия совершенно … неповторим и не поддается никакому анализу никаким познанием, и все же он, подобно монаде Лейбница, специфическим образом воспроизводит нам исторический универсум» .

Понимание рассматривается как непосредственное постижение некоторой душевно-духовной целостности, т.е. как интуитивное проникновение одной жизни в другую, как расшифровка значения и смысла социально-исторической деятельности и предусматривает субъект-субъектное взаимодействие. «Можно ли ознакомиться с верой, которую не разделяешь, иначе, чем с чужих слов? Так обстоит дело, повторяю, со всеми явлениями сознания, когда они нам чужды» . Ты, Другой как нечто независимое от нашего представления, нечто такое, что настолько реально для себя, как и наше собственное существование. Автобиография у В. Дильтея выступает высшей формой выражения собственной жизни, и позволяет другим понять автора.

До того как позитивизм потерял свое всеобъемлющее влияние, ряд исследователей, в том числе и В. Дильтей, считали принципиально невозможным существование философии, истории или социологии, обобщающих ход исторического процесса как целого, поскольку непосредственное переживание, на котором основывается всякое понимание, индивидуально.

В дальнейшем «понимание» как метод в своем развитии получает различную интерпретацию и значение. Пониманию, как утверждает Г.Зиммель, доступны лишь такие сочетания переживаний, которые выступают не только как случайные явления субъективной душевной жизни, но и имеют общеобязательность типического. Выделение определенных типов человека позволяет понять Другого. Понимание в данном случае имеет аспект типичности, чтобы понять - необходимо всё свести к единому .

Ты, Другой, как правило, являются носителями другой культуры, ментальности, а мы неизбежно пытаемся подойти к этой иной реальности с привычными для нас правилами и нормами. Понимание в данном случае следствие диалога, в ходе которого и выясняются различия, и достигается какая-то приемлемая основа для взаимодействия. Мы задаём чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе никогда не ставила, чужая культура открывает перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины. Без своих вопросов, по мнению Бахтина М.М., нельзя творчески понять ничего другого . Подобное общение культур позволяет достичь единства, взаимообогащения и сохранить их целостность.

Ученым, который сделал категорию «понимание» основной в своей социологической концепции, был Макс Вебер . В науке, предметом которой является смысл поведения, «объяснить» означает - постичь смысловую связь, определяющую доступное непосредственному пониманию действие. Во всех этих случаях, где определяющими выступают рациональность или аффекты, необходимо искать субъективный смысл происходящего. Макс Вебер считает, что, изучая социальные образования, мы способны выйти за пределы простого установления функциональных связей и правил и дать то, что совершенно недоступно всем естественным наукам. «Мы понимаем поведение отдельных индивидов, участвующих в событиях, тогда как поведение клеток мы понять не можем, а можем только постичь его функционально, а затем установить правила данного процесса. Преимущество интерпретирующего объяснения по сравнению с объяснением, основанным на наблюдении, достигается, правда, за счет большей гипотетичности и фрагментарности полученных выводов» Соответственно, понимание того, что происходит в обществе, может рассматриваться как анализ смысловых моментов социокультурной жизни. Любое социальное действие наполнено смыслом в той или иной степени, и поэтому может быть соотнесено с действиями других людей. Объект понимающего исследования смысловая связь поведения».

В трактовке постпозитивизма понимание сочетается с объяснением как образный компонент с логической рационализацией уже понятых (размещенных в когнитивной модели) реальных соотношений, для которых необходимо отыскание закона, устанавливающего в них всеобщее. В целом это связано с признанием возможности разных типов рациональности, введением понимания в данную сферу.

В феноменологической социологии понимание - предпосылка любых социальных взаимодействий, а также социальных структур и институтов, возникающих на их основе, т.е. предоснова любых возможных мыслительных процессов и процедур. В результате единственно возможной социологией становится социология знания, а объектом социального исследования становится повседневное сознание. Изучая мотивы и поведение людей в процессе их социального взаимодействия, мы неизбежно сталкиваемся с тем, что исследуем не какую-то объективированную реальность, а фактически ее восприятие другими людьми, поскольку эти люди выступают нашими посредниками между исследовательской позицией и социальной реальностью.

Диалектика общего и частного привела к тому, что в социологии последней трети века активно применяются так называемые XX «качественные» методы, которые позволяют изучать общество не только с помощью выделения типического, но и сконцентрировать внимание исследователя на отдельной личности. В то же самое время обращение к индивиду для социологии – возможный путь выделения новых элементов для обобщения. Все, что человек говорит или пишет, все, что он изготовляет, все, к чему он прикасается, может и должно давать о нем сведения. Стремление за общественными явлениями увидеть сознание человека или группы, возможность ближе подойти к подлинным побудительным причинам поступков людей, не ограничиваясь декларируемыми ими заявлениями, которые вполне могут быть не только намеренным обманом, но и самообманом, иллюзией, позволяет вскрывать социально-культурные обоснования поведения индивидов и групп.

Благодаря неокантианству было заложено ставшее теперь традиционным истолкование понимания как эвристической познавательной процедуры, дающей приращение знания, а не только восстанавливающей изначальное. Понимание, прежде всего, - процедура обнаружения смысла текста в процессе его интерпретации, реконструирующей изначальный его замысел, то есть преодоление культурной и временной дистанции. Сочетание «понимающих» и «объясняющих» схем в научном знании и познании приводит к универсализации процедур понимания, которые из исторического гуманитарного знания были перенесены в знание социальное, а затем стали рассматриваться как основа познания.

В герменевтике «понимание» является основной категорией как поиск смысла в качестве собственного предмета и процедура приписывания значений, при этом провозглашается изначальная способность человека к пониманию, но происходит смещение с самих смыслов на языковые практики

Дискурсы как предмет непосредственного анализа. Понимание начинает трактоваться как умение действовать соответственно социально-культурному контексту, т.е. оно выражает отношение субъекта, владеющего нормами данной культуры, к произведенному в рамке этой культуры тексту (в расширенном толковании).

В то же время процесс понимания наделяется деятельнокоммуникативной природой. Задание способов действия и коммуникации - это и есть запуск механизмов формирования понимания. В такой трактовке именно понимание создает смыслы, т.е. последние не понимаются, а продуцируются в конкретных деятельностно-коммуникативных ситуациях.

Понимается не смысл или текст, а ситуация, в которой находится понимающий человек. В этом отношении смысл рассматривается как ситуативно создаваемый и отличается от других смыслов, включаемых в ситуацию в качестве готовых значений. Порождаемые смыслы схватываются в процедурах рефлексии. Рефлексия не только проясняет смыслы, но и обнаруживает смысловые лакуны, запуская, тем самым, новые акты смыслопродуцирующей деятельности и коммуникации. Достигнутый уровень понимания оставляет открытыми диалогово-коммуникативные практики, позволяющие выходить за пределы онтологических представлений и утвердившихся интерпретационных схем, перемещая системы в новые контексты и провоцируя появление новых контекстов, и, тем самым, запуская новые интерпретации.

Непонимание при этом может быть истолковано как проявление психологической или теоретической замкнутости мышления, приверженного следованию догматизированным, усвоенным схемам, что выражается в неспособности осмысливать новые ситуации коммуницирования и действования. Следовательно, условие понимания - активизация процессов мышления в коммуникативно-деятельностных и рефлексивных практиках.

Понимание в таком ракурсе становится проблемой практического отношения и практического разума.

Обоснование неразрывной связи мысли и бытия человека позволяет М.

Хайдеггеру говорить о понимании как специфическом отношении индивида к действительности . Жизнь человека представляется как понимающее бытие. Понимание, таким образом, можно рассматривать как постоянное взаимодействие, форму существования человека и общества.

В процессе социального познания, по Г. Зиммелю, общество при посредстве использующего процедуры понимания индивида познает само себя, используя представление о себе самом в качестве регулятивного принципа познания, понуждая, тем самым, явления и факты развертывающейся социальной жизни выражаться в предписанных им категориях и формах . Обоснование данного подхода к исследованию социального мышления, анализ взаимодействия общества и индивида, обусловленного пониманием как важным компонентом бытия человека, требует более подробно остановиться на области повседневного сознания, определяющей эти процессы.

1.1.4. Повседневное сознание.

Повседневное, обыденное сознание рассматривается очень часто в противовес научному, рациональному, логически обусловленному и может признаваться менее адекватным при восприятии окружающей реальности.

Скорее следует говорить о том, что способы, возможности постижения реальности, предоставленные повседневным сознанием гораздо шире и многообразнее. Различные формы познания: обыденное, религиозное, мифологическое, художественное и научное - в зависимости от назначения, характера знания, а также используемых средств и методов, в равной степени являются значимыми для понимания социального мира как части общественного взаимодействия, социальной реальности, изучение которой требует целостного взгляда, ведь главное - воссоздать объемную картину жизни на многих уровнях.

Тем не менее, следует признать, что в повседневном сознании рациональность мышления сочетается с иррациональностью сознания в целом.

Можно сказать и так, логические операции (например, операции выбора) производятся со смыслами, которые зачастую выстроены на иррациональной основе, и это всё смешано в общественном сознании. Благодаря социологии знания, мы понимаем связь мышления с духовной атмосферой своей эпохи и значительный элемент так называемого бессознательного в нем. Сознание (индивида) - на всех уровнях, от философской рефлексии до культурных стереотипов и коллективного бессознательного - окрашивающее и во многом определяющее его социальное поведение, представляет собой неотъемлемый компонент жизнедеятельности общественных групп.

Индивидуальное сознание с одной стороны определяет, с другой стороны включает в себя коллективные формы восприятия окружающей реальности. К. Юнг, помимо «личностного бессознательного» как отражения в психике индивидуального опыта, выделяет еще более глубокий слой «коллективного бессознательного», которое отражает опыт предшествующих поколений, и является основой для формирования ядра личности. По мнению К. Юнга, содержание коллективного бессознательного составляют архетипы, общечеловеческие первообразы .

«Анналисты» включили бессознательное в поле своего исследования через категорию «ментальность». Л. Февр и М. Блок применили анализ ментальности к сознанию людей других обществ, убедившись в том, что человек в разные эпохи мыслит неодинаково . Ментальность позволяет выявить интеллектуальные процедуры, способы мировосприятия, которые были присущи людям определенной эпохи, и в которых они не отдавали себе ясного отчета, применяя их как бы «автоматически».

Ментальность - это тот уровень общественного сознания, на котором мысль не отчленена от эмоций, от латентных привычек и приемов сознания, от того, чем люди пользуются, обычно сами того не замечая, не задумываясь о причинах и логической обоснованности.

В каждом обществе, на данной стадии развития, существуют специфические условия для структурирования индивидуального сознания;

культура и традиция, язык, образ жизни и религиозность образуют своего рода «матрицу» - в ее рамках формируется ментальность. Эпоха, в которую живет индивид, создает его мировосприятие, дает ему определенные формы психических реакций и поведения. Особенности духовного оснащения обнаруживаются в коллективном сознании общественных групп и толп и даже в индивидуальном сознании выдающихся представителей эпохи. В творчестве последних при всех их неповторимых, уникальных особенностях проявляются общие черты ментальности, ибо всем людям, принадлежащим к данному обществу, культура предлагает общий умственный инструментарий, и уже от способностей и возможностей того или иного индивида зависит, в какой мере он им овладел. Если отвлечься от внезапных перемен, которые время от времени происходят в коллективном сознании, то придется констатировать, что ментальности обычно изменяются медленно, незаметно для их носителей.

Причина в том, что сама ментальность чаще всего остается логически не выявленной и не рефлексируемой.

Научные социальные теории, в которых речь идет об общих закономерностях развития, часто не в состоянии раскрыть такие явления, как ментальность, поскольку последняя растворена в индивидуальном сознании и очень по-разному проявляется в деятельности человека, будучи опосредована спецификой его психологических характеристик. Габриэль Тард, анализируя процессы французской революции второй половины XIX века, приходит к выводу, что основы социальной логики состоят из верований и желаний человека, которые трансформируются в суждения и хотения на уровне рациональности . Когда речь идет об индивидуальном сознании, прерогатива отдается психологической науке, но процессы познания окружающего мира, как общественного взаимодействия не могут не входить в сферу социологии и других общественных наук.

К. Гирц доказывая, что социология также может исследовать порой необъяснимое с точки зрения рациональности поведение человека, используя понятия символа и культурных схем. Культурные схемы,– религиозные, философские, эстетические, научные, идеологические – он рассматривает как программы, которые снабжают индивида шаблонами или чертежами для организации социальных и психических процессов . В частности, идеология как культурная система, задавая индивиду такие схемы, использует силу символа, которая состоит в его способности обозначать и сообщать социальные реальности, неподдающиеся осторожному языку науки, таким образом, он передаёт более сложный смысл, чем предполагает буквальное понимание. К. Гирц сравнивает символ с метафорой, которая обеспечивает взаимодействие между разнородными смыслами и создаёт единую схему .

Понимание сознания и деятельности человека невозможно без подхода к его мироощущению как к анализу культурной системы.

Наиболее важной характеристикой повседневного сознания - и особенно его индивидуального уровня - в том, что касается, прежде всего, индивидуального уровня, является его априорность или естественность знаний об обществе, что М. Шелер называл «относительно-естественным мировоззрением». М. Шелер подчеркивал, что «человеческое знание в обществе дано индивидуальному восприятию a priori, гарантируя индивиду смысловой порядок. Хотя этот порядок и связан с определенной социальноисторической ситуацией, он кажется индивиду естественным способом видения мира» . По П. Бергеру и Т. Лукману все необходимые объективации, выраженные в языке, даны нам изначально, более того, они обладают соответствующей легитимацией. В процессе своей общественной практики индивид может пересматривать эти изначальные постулаты, но для него они обладают относительной устойчивостью и являются само собой разумеющимися. В результате сам мир, переживаемый в качестве реального, не обязательно является именно таковым, он существует для нас в наших интерпретациях. При всех совпадениях и несовпадениях существует постоянное соответствие между моими значениями и значениями других людей в этом мире - знание, которое человек разделяет с другими людьми в привычной обыденности жизни, самое важное, что оно не требует никакой дополнительной проверки .

Человек воспринимает повседневную жизнь в зависимости от пространственной и временной приближенности и удаленности.

Соответственно взгляды людей, находящихся в ближайшей среде, более понятны, а знакомство с сознанием жителей другой страны уже представляется исследованием другой планеты. Примером такой другой реальности являются также религия, наука, что отражено в различии используемого языка. Следовательно, чтобы проникнуть в сферу, которая не является для нас естественной, мы должны приложить значительные усилия не только в освоении «чужого» языка, но и некоторым образом перестроив нашу мыслительную деятельность и преодолев собственную самодостаточность.

Традиционно в рамки, ограничивающие возможности повседневного сознания, включают его стереотипную природу. У. Липпман первым вводит понятие стереотипа, как упрощенного, схематизированного образа социальных объектов или событий, некоей «выжимки» из моральных норм, социальной философии и политической пропаганды, которая обладает высокой устойчивостью . Споры о «полезности» или «вредности»

стереотипов продолжаются до сих пор. А. Меренков считает стереотипы основой мыслительного процесса. Стереотипы обеспечивают бессознательную часть мышления, обеспечивая существование человека в мире, помогают человеку ориентироваться в обстоятельствах, не требующих анализа ситуации, выбора вариантов решения. Если же обстоятельства иные, человек может пересмотреть программу своих действий и постепенно сформировать новый стереотип. «Качественной особенностью мыслительной деятельности человека является возможность выработки иного, отличающегося от возникшего на основе отражения реальности стереотипа, представляющего собой образ того предмета, который может быть создан путем практического сочетания уже соединенных мыслительным путем элементов. Так стереотип мышления определяет содержание и направленность будущего стереотипа практической преобразовательной деятельности» . Иными словами, в качестве ограничения может выступать не сам стереотип как таковой, а его несоответствие реальности, которое не может быть устранено, то есть не осуществляется процесс конструирования новых программ деятельности.

Таким образом, возможности, содержание, способы мыслительной деятельности повседневного сознания связаны с потребностями существования человеческого сообщества, особенностями человеческой деятельности. Существует точка зрения, что только с помощью социологического мышления индивид может понять суть общественных явлений . В результате роль социального мышления может сводиться только к обеспечению практических нужд человека, что не соответствует действительности. Поскольку социальное мышление в нашей работе рассматривается более широко, следует более подробно остановиться на соотношении социального и социологического мышления.

1.1.5. Социологическое и социальное мышление.

«История, право, экономика, политическая наука, социология - все они рассматривают человеческие действия и их последствия» . Но социология отличается более общим взглядом, стремлением «рассматривать человеческие действия как элементы более широких структур» , и рассматривается в данном случае как теоретический уровень осмысления общественной проблематики в целом. Теоретический анализ - это всегда сфокусированный взгляд на определенном аспекте реальности, он отличается специфическим выбором средств исследования, системностью подхода, логичностью изложения и доказательствами всех предложенных постулатов.

Так называемый здравый смысл, которым руководствуется каждый человек в своей повседневной жизни, соответствует уровню повседневного сознания, и является полем для теоретических исследований. При этом социальное мышление, нельзя рассматривать только как практический путь поиска решения какой-либо жизненно важной проблемы для индивида, т.е. поиск способа достижения результата. Значимым является его мировоззренческий аспект, на основании которого и происходит понимание общественной реальности путем поиска смыслов, что позволяет индивиду воспринимать различные общественные институты, такие как наука, религия, политика и т.п.

З. Бауман выделяет ряд характерных отличий социологии от здравого смысла.

Мы воспользуемся этими отличиями, чтобы отделить социальное мышление от социологического и будем использовать положения, касающиеся здравого смысла, в качестве характеристик по отношению к социальному мышлению.

1. Соблюдение правил ответственных высказываний (особенность науки), различение высказываний, проверяемых доступным опытом, и «условного и непроверенного мнения», то есть соблюдается общепринятая в науке практика процедур.

2. Размер поля для сбора материала, на основании которого выносятся суждения. Для большинства людей такое поле ограничено их собственным жизненным миром. А личный опыт всегда фрагментарен и односторонен.

Только сопоставление таких опытов, что присуще социологии, может привести к общей картине каких-либо социально-культурных процессов.

Способ придания смысла человеческой реальности. Здравый смысл 3.

все объясняет из собственного опыта, поэтому ситуация представляется всегда результатом действия какого-либо субъекта, то есть предельно персонифицирована. СМИ также «изображают сложные проблемы народов, государств и экономических систем как результат помыслов и деяний нескольких индивидов, которых можно назвать по имени, поставить перед камерой или взять у них интервью» . Социология же рассматривает смысл человеческого существования «посредством анализа многообразных взаимозависимостей человека» .

Здравый смысл основывается на «рутинной, монотонной природе 4.

повседневной жизни, которая «информирует» наш здравый смысл и, в свою очередь, «информируется» им. Узнаваемость и привычность более присуща здравому смыслу, любознательность и критичность - социологии.

Согласившись с З.Бауманом по основным пунктам, отметим, что сравнение опыта, своего и чужого, присуще и здравому смыслу, социологическое мышление в данном случае сопоставляет эти факты, исследует особенности жизни человека в рамках модели общества в целом.

Исходя из данных отличий, можно предположить, что социальное и социологическое мышление «генетически взаимосвязаны» , но в данной диссертационной работе социальное мышление не сводится к «несовершенному» социологическому. Сходство между этими двумя видами мышления, по сути, ограничивается их предметом. Следует отметить, что это положение также не достаточно корректно, скорее социальное мышление является предметом исследования для социологического, но общественная реальность, безусловно, присутствует в обоих типах мышления.

Социологическое мышление – это научное конструирование модели общества в целом, взгляд «извне», инструмент исследователя. Каждое направление такого специального изыскания – конкретизация, детализация какого-либо аспекта социальной реальности в рамках этой модели. А социальное мышление - это взгляд «изнутри» и знания об обществе здесь очень тесно переплетены с другими сведениями, касающимися всех сторон жизнедеятельности, и с их оценкой, основанной на эффективности реализации поставленных целей, которая очень часто определяет мироощущение в целом.

Социальное мышление сочетает практические и теоретические знания, интеллектуальная матрица, заложенная ментальностью, для индивида в его практической деятельности – инструмент, основа его мышления, что в то же время не лишает его возможности критически относиться к данной основе.

Для социолога такая матрица – это с одной стороны препятствие к исследованию, поскольку он сам принадлежит к определённой эпохе, с другой стороны – это необходимый аспект исследования сознания индивида.

Социальное мышление чаще оперирует смыслами, которые продуцируются в сфере личных взаимодействий человека. Принятие социальных смыслов происходит в виде формирования представлений, которые рассматриваются как «единство когнитивного и эмоционального, знания и отношения, рационального и морально-личностного» .

Разнообразие индивидуального опыта, также как и интеллектуальные способности расширяют «поле представления» (Московичи С.) . При этом смыслы или представления в сфере личного взаимодействия наиболее поняты, осознаны, а более отдалённые от индивида значения явлений и процессов, происходящих в обществе, как правило, принимаются на веру.

Возможно, поэтому до сих пор такие виды сознания, как религиозное, мифологическое сознание, которые позитивизм рассчитывал «похоронить»

ещё в XIX веке, до сих пор существуют. Социальное мышление конструирует символическую систему из того, что является содержанием общественного сознания, предлагается социумом, государством, различными социальными институтами. В то же время умение видеть за событиями повседневности принципы взаимодействия человека и общества в целом, доступно и социальному мышлению, поскольку оно оперирует и знаниями более общего характера. Особенность таких знаний - образность и эмоциональность.

Общество рассматривается индивидом, прежде всего, как среда, условия собственной жизнедеятельности, и в зависимости от успешности или не успешности реализации своих планов и надежд приобретает различную эмоциональную окраску, положительную или негативную.

В то же время проведение прямой аналогии между научным и ненаучным мышлением приводит к тому, что доминирование эмоциональной, ценностно-смысловой, морально-личностной составляющих рассматривается как недостаток, например социального мышления россиян, поскольку это приводит к умалению когнитивной, интеллектуальной составляющей. С одной стороны мыслительная деятельность россиян в условиях тоталитарного общества действительно развивалась в соответствии с жестко направленной социально-политической средой, которая не располагала к конструктивному мышлению. С другой стороны, в этой же работе Абульханова-Славская К.А.

формулирует положение о том, что посредством социального мышления личность вносит определенность в то, что является противоречивым, многогранным, при этом используя любые «интеллектуально-духовные»

формы и способы: в одних случаях рациональные, понятийные, в других иррациональные, интуитивные, как коллективные, так и индивидуальные .

Можно сделать вывод о том, что подобная способность социального мышления не недостаток, а скорее достоинство, потому что позволяет воспринимать все многообразие форм осознания жизнедеятельности, и помогает индивиду строить свою жизнь и релизовывать свои надежды и стремления в самой различной социальной среде.

К. Гирц, проводя раздел между наукой и идеологией как различными культурными системами, использует следующую аргументацию. В науке структура ситуаций называется таким образом, что в этом названии заключено отношение незаинтересованности. Её стиль – сдержанность, сухость, решительная аналитичность, избегая семантических приёмов, лучше всего выражающих нравственное чувство, она стремится к достижению максимальной интеллектуальной ясности. А идеология называет структуру ситуации так, что в именовании заключено отношение вовлечённости. Её стиль – украшенность, живость, намеренное воздействие на чувства, она объективирует нравственное чувство с помощью тех самых приёмов, которых избегает наука, потому что её задача - побудить к действию . Безусловно, являясь заинтересованным, в силу необходимости обеспечения собственной жизнедеятельности, с помощью социального мышления индивид как бы создаёт свою модель общества, центром которой является он сам, как культурную систему, насыщенную различными смыслами, частью познанными, частью признанными на веру. Сама эта система может считаться несовершенной с точки зрения науки, но она и строится изначально не как научная.

Социальное мышление часто оперирует символами, создатели идеологических систем активно используют эту особенность с целью воздействия на людей, которые позволяют постигать и передавать другим свое знание, передавая более сложные смыслы, чем предполагает буквальное понимание. В результате использование символов с одной стороны позволяет наиболее выразительно и полно передать свое отношение так, чтобы тебя поняли, с другой стороны может привести к заблуждению, некритическому восприятию. Для социального мышления символизация – один из способов обобщения информации об окружающей реальности.

Таким образом, в данной работе социальное мышление - это конструирование и понимание индивидом социальной реальности как условий, среды своей собственной жизни, что предполагает:

Взгляд, прежде всего, «изнутри», поскольку оценка всех общественных явлений и процессов происходит в соотнесении с его собственной жизнью;

Яркую эмоциональную окраску подобной оценки;

Более осознанное постижение и порождение смыслов в сфере личного взаимодействия, и принятие на веру, если речь идёт о том, что непосредственно не входит в эту сферу.

В современном обществе, одна из главных характеристик которого многообразие, проблема социального мышления связана с отсутствием устойчивости общественных практик, необходимостью для индивида постоянно совершать жизненно важные выборы, что требует анализа сложившейся ситуации. Таким образом, возникает задача развития способностей человека в рамках повседневного сознания изменять сложившиеся у него в процессе практики взгляды, представления.

1.1.6. Особенности современного мира, приводящие к необходимости изменения повседневного сознания.

В диссертационной работе я выделяю те особенности современного общества, которые имеют наибольшее значение для изменения мыслительной деятельности человека.

Развитие информационного общества. Информация становится ключевым аспектом развития новой стадии общества, где решающим средством управления становятся интеллектуальные технологии. При увеличении информационного объема, циркулирующего в обществе, основной проблемой для каждого человека становится овладение способами работы с этими данными, которые все больше и больше охватывают все стороны жизни человека, как производство, так и потребление. Совершенствование средств передачи информации приводит к сближению территорий, государств, людей, принадлежащих к разным культурам, и способствует процессу нивелирования присущих им особенностей, что несёт в себе и позитивные и негативные моменты.

Глобальные процессы в современном обществе. М. Кастельс говорит о построении новых форм пространства и времени человеческой жизни, связанных с возникновением и развитием метасети, которая ведет к обесцениванию целых территорий. В этом процессе исчезает структурное значение людей, локальностей и отдельных видов деятельности, оно переходит в логику метасети, где формируются ценности, создаются культурные коды и принимаются решения, связанные с властью . У. Бек, анализируя процессы развития современного общества, пишет о глобализации частной жизни. жизнь уже не привязана к какому-либо «Частная определенному месту... это жизнь в пути... транснациональная жизнь...

техника служит средством преодоления времени и пространства» .

Для того чтобы жить «сообща», сейчас необязательно жить в одном месте.

Огромные возможности, открывающиеся перед человечеством с созданием мировых информационных сетей, могут обернуться негативными последствиями, одно из которых – истощение ресурсов - уже становится насущно актуальным. Если рассматривать последствия компьютеризации мира: с одной стороны - это новые возможности для развития экономики и обмена информацией, с другой - массовые сокращения людей в производстве и усиление контроля над людьми с помощью тех же самых электронных средств. Итогом может быть «роботизация» человека.

Современное общество как общество «риска». Глобальные проблемы современности, от возможной термоядерной катастрофы и сильнейшей экономической отсталости ряда регионов мира до деградации человека, связанной, прежде всего, с проблемами алкоголизма и наркомании, наиболее активно освещаются и анализируются во второй половине XX века, в частности, в деятельности Римского клуба. Для нас здесь важно подчеркнуть, что все эти носящие глобальный характер процессы делают наше современное общество - обществом риска.

Общество риска требует создания новых общественных структур, что Бек называет «самокритичным обществом» , которое хотя бы на словах готово к противодействию и к перестройке своего мышления и не соглашается с заверениями техников о том, что в случае применения ядерной энергетики и генной инженерии риск нулевой. Выход У. Беку видится в демократии», в транснациональной значимости «космополитической основных прав, о чём говорил еще И.

Кант в своей работе «К вечному миру»:

демократии не могут существовать в рамках отдельных государств, а только в обществе граждан мира . Наиболее важный позитивный аспект данного процесса - возможность в этом сетевом обществе выйти на такой уровень знаний и социальной организации, который позволяет жить в общественном мире. М. Кастельс считает, что жизнь человечества кардинально изменится, речь идет о начале иного бытия, о приходе нового информационного общества, отмеченного самостоятельностью культуры по отношению к материальной основе нашего существования .

Именно современное общество создает такие условия для жизнедеятельности индивида, когда он начинает анализировать собственную мыслительную деятельность. К. Манхейм считает, что в устойчивом и стабильном обществе человек как бы и не мыслит, в том смысле, что он использует понятия и формы мышления, созданные обществом, той средой, в которой он существует . Современное общество, особенностью которого является высокая горизонтальная и вертикальная мобильность, ставит индивида в такие условия, что он получает возможность наблюдать мыслительную деятельность людей, принадлежащих к другим культурным сообществам, обладающих другой ментальностью. Подобное противоречие может привести к критическому взгляду на своё собственное мышление, поставить вопрос, а почему я думаю именно так? В то же самое время можно выделить и совершенно противоположную тенденцию в развитии общественного сознания.

Конец социального в социологии постмодернизма.

Изменения общества приводят к тому, что теоретики постмодернизма называют «концом социального», имея в виду размывание границ социальных групп. Понятие «тусобщество» отражает процесс постоянного перемещения индивидов из одной группы в другую, из-за чего приобретают новый характер все общественные процессы. «Даже могикане социальной истории, не покинувшие ее оскудевшую ниву, вдруг почувствовали, как «оплыли» ее базовые понятия. Исследователь, непредвзято подходящий к источникам, констатирует исчезновение классов, социальных страт, макрогрупп и т.п.»

Можно не соглашаться с «постмодернистами», например, по поводу исчезновения из нашей жизни таких процессов, как образование и воспитание, но нельзя не признать, что их характер действительно меняется, причем весьма кардинально. Обратной стороной этого процесса Ж. Бодрийяр считает не создание новых социальных образований или повышение мыслительной активности индивида, а наоборот стремление избежать этого, в результате человек сливается с массой, толпой.

«Все хаотическое скопление социального вращается... вокруг масс», в результате «все электричество социального и политического они поглощают и нейтрализуют безвозвратно» . Ж. Бодрийяр отказывает массам вообще в освоении какого-либо смысла «Они не являются ни хорошими проводниками политического, ни хорошими проводниками социального, ни хорошими проводниками смысла вообще» . Массы способны выступать действующим лицом истории, но эта сила является стихийной по сути своей. Социальное, по мнению Ж.Бодрийяра, это «рыхлое, вязкое, люмпенаналитическое представление» в отличие от социологического . Подобный взгляд на социальное противоречит основной идее нашей диссертационной работы, но нельзя не согласиться с некоторыми выводами представленного автора. Массы предельно иррациональны, главное для них не смысл, а зрелища, в современном обществе они уходят в частную жизнь, Ж. Бодрийяр называет это «формой активного сопротивления политической манипуляции» .

Таким образом, можно выделить крайне противоречивые тенденции в изменении повседневного сознания, мыслительной деятельности индивидов в современном обществе. С одной стороны создаются условия для критического отношения к собственному мышлению, возможности для его совершенствования, с другой стороны действительно можно наблюдать процесс ухода в частную жизнь, отказ от постижения глубоких общественных смыслов. На последней конференции Европейской социологической ассоциации прозвучало пренебрежительное выражение, когда речь зашла о современной молодёжи, что это «поколение кредитных карт и сотовых телефонов», подразумевалось, что для них интересен лишь процесс потребления.

Складывается такое ощущение, что человек плывет по реке, течение которой становится все быстрее и быстрее, а он до сих пор не научился управлять своим средством передвижения. Человечество успешно решает многочисленные научно-технические проблемы, но «страдает» от аномии, феномен «относительной бедности» приходит взамен явлениям абсолютной нищеты, голода, провоцирующим асоциальное поведение.

В современном обществе готовность индивида к изменению своих представлений как устойчивых образований становится насущной необходимостью. Решения, которые мы постоянно принимаем как частные лица и как члены общества по поводу экономики, сохранения природных ресурсов или разработки ядерных вооружений, не просто определяют жизнь человечества, но и ставят вопрос о его выживании. Понимание того, что любая деятельность связана с подобными действиями других людей, что человечество, образно выражаясь, «сидит в одной лодке» и нуждается в согласовании интересов, оценке последствий своих решений для других, а не просто в выборе каждым выгодного для себя варианта, заставляет нас говорить о необходимости для современного человека социальнокритического мышления.

1.1.7. Социально-критическое мышление как способ ориентации в современной реальности.

Ситуация выбора, характерная для современного общества, значительно повышает степень ответственности человека за происходящее.

Современная реальность требует усиления мыслительной активности индивида в собственной жизнедеятельности, и формирования его социальной компетентности как основы для принятия взвешенных решений, определяющих как его собственную судьбу, так и дальнейшую судьбу человечества. Чтобы решения индивида были сделаны в позитивном ключе, необходимо критическое мышление.

Необходимость полностью осознавать своё существование, что «требует максимальной интенсивности и экстенсивности сознания, минимума бессознательного», определяет лицо современного человека, а не того, кто живёт только в соответствии с традицией . В то же самое время, по мнению К. Юнга, таких людей крайне мало, поскольку человек пытается попрежнему жить, прежде всего, так, как принято, так, как предлагают, полагаясь на ситуативные решения. Иными словами, человек предпочитает просто жить, а не думать об этом.

Если посмотреть на это «социологически», исходя из взаимосвязи человека и общества, то можно сделать вывод, что от человека до сих пор никто не требует, и вряд ли будет требовать в дальнейшем, осознания своего положения в этом обществе и ситуации в обществе в целом .

Социологическое мышление или воображение, как профессиональное, научное, следуя нашей логике, не может помочь, если речь идёт об индивидах в целом. В то же самое время мы можем наблюдать отказ индивидов от попыток осмысления социальной реальности, особенно основываясь на принципах научного знания.

Необходим такой подход к развитию социального мышления, который позволит индивиду, оставаясь в рамках своей модели общества, «смотреть» на происходящее более глубоко, более критично. Термин «критическое мышление» - один из самых популярных, в том числе в педагогической и психологической литературе. По мнению Д.Халперн, критическое мышление это «использование таких когнитивных навыков или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого результата. Отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью» . В данном определении подчёркивается практический аспект, то есть такое мышление способствует достижению поставленной цели. Д.

Клустер определяет характеристики критического мышления следующим образом:

Это самостоятельное мышление;

Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом процесса мышления;

Начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить;

Стремится к усиленной аргументации;

Это мышление социальное .

Данное определение, больше соответствует целям нашей работы, поскольку акцентируется сам процесс мыслительной деятельности.

Социальное знание, по П.Берту, имеет свой «эмансипаторский потенциал», поскольку может освободить человека от навязанных культурных ограничений с помощью «археологии и генеалогии знания» (М. Фуко) .

Анализ своих собственных представлений, сопоставление их с взглядами других, в том числе теоретическими концепциями, позволяет понять как их происхождение, обусловленность социальной средой, так и их ограниченность в силу сложности понимания общественных процессов. Критичность в данном случае рассматривается, исходя из взглядов И. Канта, прежде всего, как признание ограниченности, несовершенства собственных взглядов индивида на общество .

Следует отметить, что человек сам по себе не в состоянии овладеть этими умениями, для этого необходима определённая образовательновоспитательная среда, и в этом видится направление сближения общественных, социологических наук с педагогической наукой и практикой.

Особенности современного мира приводят к разрушению основы повседневного сознания, его непротиворечивости и устойчивости. Социальнокритическое мышление позволяет индивиду понять и принять эти противоречия и достичь определенной устойчивости восприятия этого мира.

При этом интерпретация действий другого человека, формирование представлений об образе мыслей другого человека в условиях, как совместных действий, так и в условиях конфликта требует от современного человека особых усилий в области понимания на основе поиска смыслов.

Социально-критическое мышление как конструирование социальной реальности предусматривает понимание сложности взаимодействия «человек – общество», существования скрытых смыслов социальной реальности, а самое главное - готовность к пересмотру индивидом своих представлений об обществе. Характеристиками такого мышления, на наш взгляд, неизбежно являются: принятие позиции Другого, восприятие конфликта как возможности для развития. Развитие такого мышления будет способствовать достижению социальной компетентности, необходимой для индивида в современном обществе.

1.1.8. Социальное мышление как основа развития социальной компетентности.

Опыт взаимодействия людей на арене общественной деятельности отражается в их социальной компетентности. Социальная компетентность как аспект индивидуального сознания отвечает за выстраивание самим человеком социальных отношений всех уровней, начиная с семейных и до политических.

Само понятие социальной компетентности очень сложно ограничивать, поскольку все, что знает человек, можно отнести к данной сфере. Социальнокультурная компетентность - это «способность воспринимать другое с положительными эмоциями как путь к познанию нового, обогащающий собственный опыт и способствующий развитию личности» .

Парадигма компетенции активно развивается в течение последних лет в социологии детства, поскольку позволяет рассматривать детей не только в движении от невзрослого к взрослому состоянию, а как «полноправных социальных агентов» .

Понятие компетентность» в данной работе «социальная понимается как набор способов для реализации своих целей в обществе, частично проверенный на собственном опыте, и его «мировоззренческое»

обоснование, то есть представления об обществе. Социальную компетентность можно условно разделить на две части: то, что осмыслено человеком, принято им в результате понимания, размышления, соотнесения, и то, что освоено преимущественно на основе готовых стереотипов и принято как руководство к действию.

Применительно к объекту нашего исследования (учащиеся старших классов) в данной работе, социальная компетентность предстает как компетентность взросления. Изучаемый возраст существует в ситуации окончания упорядоченной школьным ритмом жизни и построения принципиально новой упорядоченности. Характерные для детства-юностимолодости в целом «наполеоновские планы» именно в этот период вплотную подходят к началу реализации и вынуждены «заземляться», создавая ситуацию жизнеопределяющего выбора: не только профессионального, но и социально-политического, нравственного и т.д. Выбор предполагает рефлексию, понимание ситуации. Таким образом, социальная компетентность взросления - это способность молодых анализировать происходящее вокруг них, адекватно оценивать свои возможности и выстраивать стратегии взаимодействия с окружающим миром.

В условиях трансформирующегося российского общества значимой частью сферы социальной компетентности современного молодого человека является понимание им «свободы».

Если выделить три уровня свободы:

свобода действия, выбора и воли, то каждому из них соответствует определённая степень актуализации. Свобода действия как возможность реализации человеком движений своего тела в соответствии с собственными предпочтениями, свобода выбора как обоснованность этих желаний, и свобода воли как изначальная первопричина всей деятельности человека. Можно предположить, что на уровне повседневного сознания актуализированы, прежде всего, свобода действия и выбора, и главное противоречие здесь почему данную свободу как право можно реализовать в одних сферах и нельзя в других, которых значительно больше. В философской литературе отмечается отличие между существующими возможностями достижения свободы в обществе и непосредственной реализацией таковых в процессе жизнедеятельности индивида.

В нашем исследовании мы попытались определить значимость различных уровней свободы для наших молодых людей. С философской точки зрения свободу воли нельзя измерить, исходные причины поступков и желаний людей нельзя познать эмпирическим путём. В нашем исследовании мы попытались измерить актуализацию различных степеней свободы для молодых людей в процессе взросления, более глубокий уровень свободы мы определили как возможность для старшеклассников иметь своё мнение, собственный взгляд на мир. Обращение к категории свободы у молодых людей происходит через апелляцию к различным социальным институтам, в нашем конкретном случае чаще всего через образы Других: учителей и родителей.

Таким образом, социально-критическое мышление - это деятельность, целью которой является познание общественной реальности с возможным практическим выходом таким, как принятие обоснованного решения по поводу важных жизненных вопросов. Характеристиками такого мышления неизбежно являются: умение анализировать информацию через интерпретацию смыслов как их понимание, принятие позиции Другого, восприятие конфликта как возможности для развития и т.п. Современная реальность требует усиления мыслительной активности индивида в собственной жизнедеятельности, и формирования его социальной компетентности как основы для принятия взвешенных решений, определяющих дальнейшую судьбу человечества.

1.2. Особенности развития социального мышления в процессе взаимодействия учителя и учащихся при изучении общественных наук.

В параграфе рассматривается влияние обществоведческого образования на развитие социально-критического мышления молодых людей. В данном случае для нас важно именно влияние образования, но сразу отметим, что это только одно из направлений воздействия среды в целом. В работе используется как социологический подход к данной проблеме с точки зрения организации целенаправленного взаимодействия учителя и учащихся на уроке и оценка характера этого взаимодействия, так и педагогический подход как анализ методики преподавания с целью определения эффективности развития социально-критического мышления.

Здесь мы основываемся, прежде всего, на идеях Д. Дьюи о противоречии формального и неформального образования, на противоречии, выделенном Э.В. Ильенковым между формальной нацеленностью школы на развитие логического мышления и отсутствии реализации подобной цели в обучении.

Также используются материалы концепций обществоведческого и гражданского образования в общеобразовательной средней школе, разработанных в лаборатории обществознания Института общего среднего образования РАО и труды педагогов – новаторов, занимающихся этими проблемами.

Качества, необходимые для ориентации в окружающем пространстве, социальной реальности не могут возникнуть сразу, так как представляют собой сочетание особых свойств мышления с практическими умениями.

Социальная компетентность, социально-критическое мышление - результат процесса взаимодействия растущего человека со всей окружающей средой, субъектами которой являются родители, друзья, школа, СМИ. Поэтому, прежде чем приступить к более подробному рассмотрению преподавания в школе общественных наук, дадим краткую характеристику влияния всех основных субъектов.

1.2.1. Субъекты образовательной среды.

1. Родители или люди, принявшие на себя их функции. Если по вопросам, касающимся непосредственной жизни подростка, влияние родителей крайне ограничено, то относительно анализа социальной и политической сферы учащиеся очень часто воспроизводят либо точку зрения родителей, либо их же категоричный подход и жесткость оценок или наоборот, высокую степень толерантности. В частности, дети, испытывающие жесткий контроль со стороны родителей, могут рассматривать свободу как вседозволенность. В то же время семьях, где поощряется «в самостоятельность, выполняются общепринятые правила и поощряются взаимопонимание и уважение друг к другу, дети быстро усваивают принципы доверия и самоконтроля» . Н. Смелзер считает, что «политические знания, полученные в школе, не оказывают существенного влияния на политические убеждения, исключение лишь составляют учащиеся из неблагополучных семей» . Например, Н. Смелзер ссылается на исследование учащихся колледжей, студенты «обычно согласны со своими отцами по таким спорным вопросам, как сексуальные нормы, защита окружающей среды, причины беспорядков в университетских городках, отношение к войне и сегрегации .

2. Средства массовой информации. Информационное поле становится все больше и сложнее, и влияние на каждого из нас не только усиливается, но и становится все более и более противоречивым. «Нет единого мнения, например, в какой степени показ насилия вызывает агрессивное поведение у детей. Но не подлежит сомнению, что средства массовой информации оказывают глубочайшее воздействие на установки и мировоззрение людей»

В нашем случае важен "потребительский набор" каждого ученика с точки зрения, как содержания, так и средств доступных подростку. Можно предположить, что чем шире круг возможностей, тем вероятнее получение разнообразной информации и тем выше степень развития избирательности сознания.

3. Сверстники, школьные друзья, дворовая компания. Группы сверстников также оказывают влияние на формирование социальнополитических представлений. Исследуя средние школы, М. Левин обнаружил, что «когда увеличивалось число учащихся из семей республиканцев, школьники из семей демократов проявляли готовность стать приверженцами республиканской партии» . Ж. Пиаже считает, что сила влияния сверстников заключается в возможности для подростка выступать на равных и менять правила игры. Обладая властью, родители могут (в разной степени) навязывать детям нормы поведения. Напротив, в группах сверстников ребенок встречает другие условия взаимодействия, при которых правила можно менять и подвергать проверке, т.е. отношения между сверстниками, несмотря на возможное стремление некоторых из них к доминированию, чаще всего являются более демократичными. . Значение влияния сверстников гораздо выше, чем аналогичное родителей, но если речь идет о представлениях об обществе, постижении отдаленных от непосредственной практики смыслов, то родители могут играть более важную роль нежели сверстники в силу своего жизненного опыта и отсутствия «спорных» моментов при обсуждении.

4. Преподаватели истории, обществознания, литературы и других гуманитарных дисциплин. Их роль за последнее время сильно изменилась.

Учитель теперь не просто излагает материал, расставляя однозначные акценты, положительные и отрицательные. В условиях наличия большого публицистического и научного материала, доступного ученикам, учитель часто может играть разные роли в зависимости от задач определенного этапа учебного процесса. Он может выступать как простой участник дискуссии, либо консультант, модератор, точка зрения учителя является для ученика только одной из многих, а сам он может остаться при своем мнении. В любом случае учитель, особенно сейчас, является только одним из источников информации, и возможности его влияния на развитие социально-критического мышления и социальной компетентности учащихся зависят от его профессионализма и методов, которые он использует в процессе преподавания. В то же время учитель может оказаться одним из немногих, кто сможет обсудить с учеником проблемы социальной реальности не только на уровне описания фактов, сопровождаемых яркой эмоциональной окраской, но и аналитически, помогая понять суть происходящего.

1.2.2. Концептуальный подход к преподаванию обществознания.

Принципы преподавания изложены в концепции обществоведческого образования в образовательной средней школе, разработанной в лаборатории обществознания Института общего среднего образования РАО, и концепции гражданского образования.

В современной школе преподавание социально-гуманитарных дисциплин представлено рядом предметов: с одной стороны - традиционная история отечества, с другой - "Человек и общество", "Современный мир", " Культурология", "Социология", "Политика и право" и т.д. В то же время, косвенно все школьные предметы могут выступать побуждением к осмыслению социальных проблем, очень часто это происходит в процессе анализа возможных последствий научно-технического прогресса: в физике применения ядерного оружия, использовании атомной энергетики, в биологии

Загрязнения окружающей среды и исчезновения различных видов животных в результате деятельности человека, и т.д. Социальный аспект при изучении этих дисциплин усиливается за счет обсуждения глобальных проблем человечества. Однако, прежде всего изучение обществознания, рассматривается в концепции обществоведческого образования как «необходимое условие оптимальной социализации личности, содействующее вхождению в мир человеческой культуры и общественных ценностей и в то же время открытию и утверждению ею уникального и неповторимого собственного я" .

В концепции обществоведческого образования говорится о возрастающем значении социально-гуманитарных знаний в современных условиях в связи с тенденциями развития человечества и особенностями переходного состояния российского общества. Слабая информированность детей при условии неопределенности их формального статуса дополняется тревожностью и неуверенностью в будущем и низким уровнем ответственности за свои действия. Немотивированная жестокость, социальный инфантилизм, потребительские настроения подростков, которые являются, в частности, следствием утраты школой воспитательных рычагов воздействия, создают достаточно тревожную ситуацию. В результате "главной целью образования становится формирование целостного мировоззрения, предполагающего новый способ мышления и действия человека, знающего, понимающего общество и умеющего жить в современном мире с его многообразием культур и образов жизни, преодолевающего собственный эгоизм и осознающего последствия своей деятельности" .

Значительное усложнение структуры российского общества, многоукладная экономика, политическое многообразие, свобода СМИ, создают необходимость создании ориентировочной основы, позволяющей "в частичные фрагментарные впечатления упорядочить, осмыслить с позиций научного знания" . Особое значение в этом процессе придается социологии, которая позволяет выводить закономерности и тенденции протекания социальных процессов, т.е. представляет собой "каркас социального мышления как системного понимания объективных и субъективных элементов социальных тенденций. Целостное системное социологическое мышление поможет молодежи занять в обществе активную социальную позицию" с. Таким образом, концепция .

обществоведческого образования в средней школе ставит перед школой чрезвычайно сложные задачи и в том числе одна из них - развитие социологического мышления.

Исходя из задач, поставленных в концепции, для понимания процессов, происходящих в обществе, признаются необходимыми различные науки, которые школьная программа вместить в себя просто не в состоянии. В связи с этим обществознание в школе должно носить интегративный характер, включать в себя: философскую антропологию, рассматривающую проблемы человеческой природы и бытия; психологию, показывающую всю сложность межличностных отношений; экономику, поскольку Россия и экономическая свобода - сочетание, еще не освоенное; а также политику, право, экологию и культурологию. Синтез этих знаний поможет человеку, по мнению авторов концепции, самостоятельно определиться в системе общественных отношений и сделает его самореализацию наиболее успешной.

Концепция гражданского образования, основная цель которого – «целенаправленный процесс воздействия на учащихся, призванный активно способствовать формированию у них культуры гражданственности», носит более прикладной характер .

Помимо традиционного компонента, представляющего собой обществоведческие знания, акцент делается на следующем:

1. Изучение правовых документов, Конституции РФ и других основных правовых документов.

2. Использование всего арсенала методических средств педагога, прежде всего, предусматривающих активность учащихся, семинары, практикумы, конференции, ролевые игры.

3. Моделирование и анализ жизненных ситуаций, особое внимание направлено на необходимость синтеза знаний и опыта учащихся.

Практическая направленность обществоведческого образования выражена в установке на «формирование ключевых социальных компетенций в интеллектуальной, коммуникационной, информационной, общественнополитической и прочих сферах» .

Из общего комплекса обозначенных компетентностей выделены те, формирование которых входит в цели преподавания, именно обществознания:

1. в сфере гражданско-общественной, социальной деятельности и межличностных отношений, поскольку курс «содержит существенные элементы культуры, без которых невозможно сознательное выполнение типичных социальных ролей, содействует выработке нравственного и правомерного поведения» ;

2. в условиях жизни в многокультурном и многоконфессиональном обществе, поскольку курс может содействовать «воспитанию толерантности как моральной ценности, социальной нормы (выделено автором диссертации), складывающегося в России гражданского общества, пониманию и уважению иного образа мыслей и образа жизни» ..

Мы специально так подробно цитируем концепции, чтобы показать «глобальность» целей, которые стоят перед обществознанием. В качестве несомненных «плюсов» предлагаемой концепции гражданского образования следует отметить, что авторы концепции считают необходимым демократизацию жизни школы, как практическую часть формирования данных компетентностей. Необходимость использования жизненного опыта учащихся в процессе изучения обществознания, несомненно, является очень ценным аспектом для преподавания в средней школе. В то же время, недостатками предложенной концепции являются следующие моменты. Вопервых, сразу отметим, что перечисленные компетентности, хотели бы мы того, или нет, складываются или формируются не только, и не столько в рамках обществознания как предмета. Во-вторых, акцент делается попрежнему на усвоение знаний, а не на развитие социального мышления. Втретьих, синтез опыта учащихся и знаний, по мнению авторов предполагает «целенаправленную организацию личного опыта учащихся на основе научных знаний» , и непонятно, что подразумевается в данном случае, идёт ли речь о развитии мышления учащихся, которое позволит систематизировать собственный опыт (употребляется слово «осмысление»), или последний будет оцениваться на основе усвоенных норм (толерантность понимается как ценность, социальная норма).

В любом случае подобные цели требуют соответствующего методического обеспечения. В процессе реализации вышеизложенных концепций возникают глубокие внутренние противоречия между целями и способами их реализации. Учебные предметы делятся на три типа в зависимости от их ведущего компонента: в химии, физике, истории, главный акцент делается на предметные научные знания, при изучении иностранного языка на способы деятельности. Образное видение мира развивается во время занятий изобразительным искусством, музыкой. Кинкулькин А.Т. считает, что для обществознания характерно сочетание всех трех компонентов . И с этим нельзя не согласиться, например, курс обществоведения в зарубежной практике "рассматривается как функциональный, прямо направленный на улучшение общества, как лаборатория по формированию общественного поведения". Поэтому в американских школах курс предполагает задания, требующие активной деятельности, "составление разного рода диаграмм, главным образом сравнительного характера; написание сочинений исторического характера или статей в классную газету, освещающую изученные исторические события. Это могут быть также драматизация (инсценировки), встречи с людьми, современниками тех или иных событий, моделирование общественных событий" .

Исходя из трудности вышеизложенных задач, по мнению Кинкулькина А.Т., к учебнику по этой дисциплине предъявляется достаточно большая система требований .

Если суммировать все 11 пунктов, которые, должны лежать в основе учебника, и не подлежат никакому сомнению, мы получим «три кита», на которых стоит современное преподавание обществознания:

абстрактность, системность и доступность.

Во-первых, обществознание, в отличие от истории, других социальногуманитарных дисциплин, является курсом, в котором приоритет принадлежит понятиям, идеям, обобщениям. Подход к изучению материала в старших классах - "от общего к частному".

Во-вторых, курс должен включать в себя минимум сведений из базовых наук об обществе: философской антропологии, социальной философии, этики, экономической теории, социологии, политологии и т.п. Должны быть представлены все необходимые "звенья" системы, в частности: единство человека и общества, сочетание личного и общественного. Представление об обществе как системе требует включения в процесс обучения межпредметного и внутрипредметного взаимодействий. Также важно применить культурологический подход в изучении взаимоотношений между людьми, который способствует формированию ценностно-мировоззренческого компонента. В процессе обучения должны рассматриваться и те вопросы, которые находятся в стадии научной дискуссии, чтобы учащиеся представляли, как происходит развитие общественных наук.

В-третьих, учебник должен быть направлен на определенный круг читателей-учащихся, учитывать их подготовку, жизненный опыт, ориентироваться на зону их ближайшего развития, что требует экономного, научного и педагогического подхода к выделению основных понятий, методики раскрытия их признаков.

Реально такой концептуальный подход осуществляется в двух основных моделях преподавания обществознания, существующих в российской средней школе. Рассмотрим эти модели в зависимости от их способности развития социально-критического мышления учащихся.

1.2.3. Критический анализ существующих моделей преподавания обществознания в старших классах средней школы.

1.Теоретическая модель, которая, прежде всего, стремится ввести учащихся в проблематику общественных наук, обеспечить научную основу представлений молодых людей об обществе, посредством освоения

–  –  –

будущие способы деятельности понятийного аппарата обществоведческого знания, принципов систематизации социальных процессов. К этой модели относится предмет "Человек и общество", также пропедевтические курсы по различным общественным наукам: экономика, философия, социология и т.д. В более кратком виде теоретическую модель можно представить таким образом (см.

Рис. 1. Теоретическая модель преподавания общественных наук.

Центральное место в этой модели занимают теоретические знания.

Разбор положений обществоведческого знания, сопоставление их с реальностью, известной старшеклассникам, должны способствовать развитию социального мышления, а также влиять на процесс формирования норм и ценностей ученика. Критичность мышления при таком подходе формируется «при рассмотрении различных точек зрения на изучаемые в курсе общественные проблемы» . Предполагается, что результаты этого обучения повлияют на будущую деятельность гражданина в современном обществе. На самом деле всё не так просто, при использовании этой модели возникает ряд противоречий, препятствующих достижению результата.

Первое противоречие связано с необходимостью включения в курс огромного количества теоретического материала с целью создания целостной системной картины общества, т.е. освоение «минимально-максимального»

объема знаний, минимального с точки зрения отдельной науки и максимального с точки зрения общей совокупности. Параллельно происходит освоение методов обучения, способов познавательной деятельности, развивается самостоятельная активность учащихся.

Работает классическая схема: учащимся предлагается определенный набор информации, ряд понятий: все это отрабатывается на практических занятиях, например, в процессе обсуждения какой-либо проблемы. Опасность в том, что необходимый объем исходного теоретического материала, его изложение занимает весь урок, а самостоятельная работа учащихся затруднена по причине, в частности, сложности языковых характеристик учебника.

Учащимся в таком случае предлагаются готовые схемы, которые либо создают определенные рамки для восприятия реальности, либо отбрасываются учащимися за ненадобностью. Ученики, имеющие стабильный интерес к этому предмету, могут выходить за рамки этого набора, осваивать дополнительную информацию или более тщательно анализировать предлагаемое, но, как правило, делают это в заданной области, не смешивая реальную жизнь с изысканиями в предметной области.

Второе противоречие может возникнуть между уровнем абстрактности понятий и жизненными представлениями самих учащихся. В данном противоречии мы выделяем два аспекта. Существует определенный набор понятий, закономерностей в качестве основной базы для формирования мышления. Во-первых, освоение самих понятий - это уже процесс мышления, они должны действительно являться квинтэссенцией, олицетворением наиболее существенного. "Понятие - в отличие от термина, требующего простого заучивания, - это синоним понимания существа фактов. Понятие в этом смысле всегда конкретно, в смысле, предметно. Оно вырастает из фактов, и только в фактах и через факты имеет смысл, "значение", и содержание" . В противном случае, считает Э.В. Ильенков, абстрактность превращается в самый худший из своих вариантов навешивание ярлыков. Так "мыслить абстрактно - не видеть в убийце ничего сверх того абстрактного, что он убийца, и гасить посредством этого простого качества все прочие качества человеческого существа в преступнике" . А если человек старается рассмотреть причины, по которым человек стал убийцей, как это произошло, какова вина общества в этом, то это конкретное мышление, которое имеет дело с фактами. Знание о том, что политика – это, прежде всего, отношения по поводу власти запомнить нетрудно, но то, что отношения власти охватывают все общество и школьный класс в том числе. Понимание того, что действия политиков иногда не отличаются от действий одноклассников по отношению друг к другу - это уже предметное рассуждение, то есть насыщение понятий реальным конкретным содержанием.

Рассуждения философа Э.В. Ильенкова о содержании понятий и развитии математического мышления актуальны и для обществознания.

Ребенка вводят в мир науки, по словам Ильенкова, "задом наперед", представления, которые его заставляют усваивать, не помогают, а наоборот мешают увидеть ученику мир под другим углом зрения. Так происходит, если используются понятия, далекие от опыта и возможностей ученика, а если еще учитель окажется столь настойчив, что заставит усвоить эти схемы, то будет сформировано абстрактное мышление, которое руководствуется общими словами, заученными терминами и фразами, всегда подводит ситуацию под себя, а не анализирует ее, и в итоге видит не саму реальность, а только обозначающие ее знаки.

Во-вторых, может возникнуть противоречие между тем, что знает ученик, и что написано в учебнике и говорится учителем. Понятия в общественных науках являются квинтэссенцией, выражающей ключевые позиции социальной реальности, которая уже представлена в существующих смыслах у каждого из учеников. Изучаемые социологами человеческие действия и взаимодействия, по мнению З. Баумана, уже были названы и обдуманы, пусть недостаточно понятно и точно, самими действующими лицами . Обнаружить подобное расхождение можно в процессе взаимодействия, а это требует пересечения взглядов учителя и ученика.

Взаимодействие же в такой образовательной ситуации осуществляется чаще всего в рамках «вопрос-ответ» в силу того, что активность ученика в задаваемых рамках научного знания резко снижается. Он должен сначала понять, разобраться, чтобы быть активным, но перегруженный график занятий и большая информативная насыщенность предмета не оставляют времени на осмысление, разъяснение в процессе взаимодействия на уроке. Осознание вероятности возникновения противоречия во взглядах учеников и изложения материала учителем также отмечается в концепции гражданского образования.

Дальше мы рассмотрим еще один аспект: нежелание ученика разбираться в новых смыслах, когда он предпочитает оставаться с теми, которые уже есть и не требуют дополнительных усилий. Э.В. Ильенков выделяет два типа знаний: «знания, тесно связанные с активной чувственнопредметной деятельностью человека» и «знания, усвоенные мозгом без всякой связи с его основной деятельностью... про запас» . Знания при столкновении с реальным опытом совсем не обязательно активизируются, они могут быть просто забыты. «Естественный мозг ребенка изо всех сил сопротивляется такому пичканию непереваренными знаниями. Он старается избавиться от непережеванной им самим пищи, старается погрузить ее в низшие отделы коры, - забыть» .

Мы уже отмечали, что в концепции гражданского образования предполагается обращение к жизненному опыту учащихся, что и делается многими учителями в педагогической деятельности, но далеко не всегда при этом возникает связь между знаниями и повседневной практикой. Только стремление самих учащихся обеспечивает процесс переосмысления своих взглядов, представлений. Апелляция к практическому опыту используется также для создания позитивной мотивации обучения.

Третье противоречие возникает тогда, когда доступность оборачивается упрощенностью. Процедура упрощения, которая в данном случае необходима по правилу "третьего кита" концепции - доступности, очень опасна, она не должна касаться сущности обсуждаемого явления.

Доступность должна достигаться только за счет способа подачи материала.

При определённом программой количестве учебного материала и учениках, не очень ясно понимающих, зачем им все это нужно, учитель оказывается в ситуации, когда вынужден давать на уроке только самое необходимое, то есть схему, или отмахнуться от теории и поговорить с учащимися о «жизни», в чем и он сам, и ученики иногда видят гораздо больше пользы.

Нормативная модель - фактически сокращенный вариант теоретической.

Цель – усвоение учениками различных социальных норм:

например, изучение права, как свода законов, существующих в государстве

– без изучения основ формирования самой правовой системы (см. рис. 2).

Нормы и ценности, зафиксированные в соответствующих документах

–  –  –

Рис. 2. Нормативная модель преподавания общественных наук.

Такая модель, безусловно, ориентирована на интересы государства и общества в целом, исходит из потребности в социальном регулировании, управлении, объясняет, что значит быть гражданином, основной является установка на подготовку учащихся к жизни в условиях демократического общества. Безусловно, школа должна показать и объяснить ученикам нормы и ценности, принятые и поддерживаемые обществом. Нормативная модель часто является фактическим следствием недостаточного прикладного аспекта теоретической модели. Но парадоксальна сама логика, когда в среднем звене, где очень часто используется эта модель мы («Граждановедение»), рассказываем учащимся, каких норм надо придерживаться, а в старших классах пытаемся объяснить, для чего это нужно. Получается, что в основе этой логики - стремление не к развитию понимания взаимодействия человека и общества у учащихся, а всего лишь к тому, чтобы дети усвоили необходимые знания и навыки. Высокая изменчивость норм в современном обществе также не способствует состоятельности данной модели, она упускает самое главное – самостоятельное критическое восприятие материала.

Какой тип мышления формируется при таком преподавании? На развитие социального мышления претендуют и теоретическая, и нормативная модель. Обе представленные модели, безусловно, выполняют определенные функции в образовании, но анализ показывает, что не только социальнокритическое, но и даже социальное мышление практически не развивается в процессе преподавания обществознания в рамках данных моделей в силу несоответствия методов интересам, возможностям и установкам на обучение самих учащихся. Теоретическая модель ставит своей целью развить мышление, подобное социологическому, то есть Проблема «извне».

формирования социологического мышления в школе уже исследовалась.

Епифанцева М.В. считает, что у школьников недостаточно жизненного опыта и знаний для развития социологического мышления . В результате не развивается социологическое мышление и фактически «игнорируется»

реальное социальное мышление старшеклассников.

Обе эти модели имеют ярко выраженный онтологический характер, когда во главу угла ставятся содержание предмета и его усвоение, и совсем нет активного использования жизненного опыта и взглядов самих учащихся. Можно допустить, что теоретическая модель также вооружает учащихся механизмом освоения окружающей реальности, но далеко не каждый ученик, даже в профильном классе, в состоянии использовать предложенные схемы для анализа собственной жизни. Если рассматривать образование как систему, которая позволяет приспособиться к взрослой жизни, то тогда вполне достаточно нормативной модели. Усвоив нормы, принятые в обществе, можно затем ловко маневрировать, преследуя свои собственные цели, вопреки общественным, «демонстрируя»

приверженность тому, что принято. А понять, что такое конструирование собственной жизни приносит вред не только другим, но и себе самому, можно только при наличии осмысленного подхода к пониманию того, что происходит в обществе. Опыт педагогической деятельности позволяет утверждать, что современные старшеклассники обладают большей долей прагматичности, чем предыдущие поколения, и проблема подобного выбора сейчас стоит еще более остро.

Основная проблема в развитии мышления заключается в том, что, вопервых, уроки обществознания - это только малая часть из всего того, что обуславливает этот процесс, а во-вторых, «развитие способности мыслить и процесс формального усвоения знаний, предусмотренных программами...

отнюдь не совпадают автоматически, хотя один без другого и невозможен»

Способность мыслить развивается вместе с приобщением человека к знаниям, только если культура умственной деятельности становится личным достоянием человека. И точно также, по мнению Э.В. Ильенкова формальное заучивание знаний может "изуродовать", "искалечить" мышление человека.

Умение мыслить начинается с правильно поставленного вопроса, с трудности, которая может быть разрешена с помощью конкретного рассмотрения какого-либо явления. «Ситуация, которая требует, с одной стороны, активного использования всего ранее усвоенного умственного багажа, а с другой не поддается ему до конца, требуя маленькой добавки собственного соображения, творческой выдумки, капельки самостоятельности действия» . Решить вопрос – значит, найти что-то третье, посредством которого исходные стороны противоречия соединяются, превращаются друг в друга. В нашем случае получается, что мы не можем обойтись без уже существующих помимо нашего участия, сложившихся у наших учеников представлений о социальной реальности, потому что даже хорошо изложенная и грамотно поданная на уроке теория должна быть сначала освоена, переработана, а потом уже использована для анализа действительности.

Сделать это в течение урока невозможно, поэтому мы в процессе преподавания очень часто сталкиваемся с тем, что после наших теоретических объяснений ученики рассуждают о какой-либо острой проблеме, снова используя свой собственный «понятийный аппарат» и «свой собственный язык». Мы ставим их в позицию теоретиков, а они не готовы. Изложение теории в условиях школьного класса, в рамках предмета чаще просто дает представление о том, что такое общественные дисциплины, может показать их значимость для социального управления, знакомит со способами исследования, используемыми деятелями науки. Теоретическая модель в том виде, в каком она существует сейчас, предназначена в большей степени для профильных классов, связанных с гуманитарными ВУЗами.

Нисколько не уменьшая значимость основного подхода, связанного с необходимостью создания научной основы знаний молодых людей, следует все-таки отметить, что наша задача не в развитии у них научного мышления, что в школе сделать в принципе невозможно на достаточном уровне.

Вероятно, необходимо отказаться от жесткого принципа, что материал целесообразно раскрывать в основной школе по принципу «от человека - к обществу», а в старшей - преимущественно «от общества - к человеку». Эта методическая установка не принимает во внимание готовность или способность старшеклассников к подобной логике изложения, а понятия и познавательные принципы, похоже, являются самоцелью, а не инструментом анализа окружающей реальности. Элементы социально-критического мышления могут развиваться в процессе преподавания общественных наук в средней школе, но для этого необходимо изменить подход к преподаванию этих дисциплин.

1.2.4. Факторы, препятствующие развитию социально-критического мышления старшеклассниками, связанные с особенностями повседневного сознания.

Сложность восприятия теоретических знаний об обществе усугубляется изначальным противоречием с уже сложившимися собственными взглядами молодых людей, которые может быть менее совершенны, но зато просты в использовании. Общество ближайшая среда человека, которая представляется ему достаточно известной. Методы взаимодействия с ней нарабатываются в течение всей жизни при решении конкретных практических проблем. Уверения преподавателей в том, что необходимо изучать всю глубину и сложность связей общественной системы для того, чтобы лучше ориентироваться в окружающей жизни, представляются учащимся малоубедительными. Существует барьер повседневного сознания, который препятствует попыткам учителя заставить учащихся анализировать окружающую их реальность, «вторжения в обыденность не каждому могут понравиться; многие предпочли бы отвергнуть такое превращение известного в неизвестное, поскольку оно предполагает рациональный анализ вещей, которые до сих пор "шли своим чередом"» .

Д. Дьюи подчёркивает, что чем больше развивается общество, тем больше содержание образования представлено в «символической форме и поэтому не может быть переведено на язык знакомых действий и объектов.

Эти знания довольно специфические и поверхностные. В обыденном представлении они выглядят искусственными, поскольку не связаны с житейской практикой. Эти знания живут в своём собственном мире, они не связаны с привычными способами мышления и выражения мыслей» . Для того чтобы поддержать должное равновесие между формальным и неформальным образованием, необходима, по мнению Д.Дьюи, передача опыта посредством общения. Общение рассматривается в данном случае как процесс соучастия в опыте, превращающий его в общее достояние. Проблема заключается в том, как организовать полноценное общение в процессе взаимодействия ученика и учителя, как совместить опыт исследования общества в рамках научных представлений, представленный учителем и опыт учеников, основанный на житейской практике.

В результате предметы, непосредственно имеющие отношение к насущным проблемам социального мира, не вызывают особого интереса у школьников. Для повышения заинтересованности обучаемых и развития их социального мышления в процессе преподавания обществознания предлагается уделять больше времени для обсуждения «острых» проблем, но это также не является панацеей от всех бед. Обществознание как предмет предполагает значительное дисскусионное время, в процессе обсуждения происходит выяснение различных позиций по каким-либо вопросам и приводится аргументация.

Опыт преподавания в старших классах обществоведческих дисциплин позволяет нам выделить среди учащихся три группы:

те, у кого отсутствует интерес к изучению социальных 1) фактов, что обычно сопровождается общей низкой мотивацией к обучению в целом. Пассивность учащихся в данном случае объясняется отсутствием как необходимой базы знаний для анализа социальных процессов, так и понимания возможности практического применения подобных знаний;

те, кто воспринимает социальные явления только в однозначном 2) контексте, отрицая возможности взаимосуществования различных взглядов на одну и ту же проблему. Такие дети предпочитают простые варианты объяснений, не желают вникать в сложные конструкции социума.

Например, рассуждая о парламентаризме, ученики отказываются признать это явление одним из достижений человечества, ссылаясь на общественное мнение, в котором образ депутата рассматривается далеко не всегда в позитивном ключе;

те, кто настроены на обсуждение общественной 3) проблематики, нацелены на глубокое понимание, приводят дополнительную аргументацию. Такие ученики способны как подвергать критике, так и отстаивать ту или иную точку зрения. Например, рассуждая о парламентаризме, такие ученики не только подчёркивают недостатки демократического устройства России, но и понимают необходимость подобных институтов и пытаются предложить варианты усовершенствования политической системы.

Следует отметить, что представителей третьей группы в классе меньше всего. Подобное отношение к изучению обществознания связано также с политическим нигилизмом общества в целом. Экономические и политические эксперименты 90-х далеко не во всём были удачными, государственные структуры часто рассматриваются не как помогающие, а скорее наоборот, создающие все больше и больше проблем. В таком контексте противостояния личности и государственных структур общественно-политические дисциплины могут рассматриваться как проводник стереотипов, необходимых, прежде всего, государству. Пример такого житейского отношения к реальности: нет смысла участвовать в выборах, в депутаты все равно пройдут определенные люди, судьба простого человека их не интересует - подобные аргументы довольно часто приводятся учащимися на уроке.

Проблема безразличия к общественно-политическим проблемам актуальна не только для российской действительности. Петер Слотердайк в своей книге «Критика цинического разума» рассуждая о провале философии Просвещения, так характеризует современное немецкое общество: «делают свою работу и говорят себе, что лучше было бы вообще ни с чем не связываться и ни от чего не зависеть... живут от одного дня к другому... в потоке личных катаклизмов и непродолжительных историй, в судорожном напряжении и в то же время вяло... чувствуют, что какие-то вещи задевают, но в большинстве случаев происходящее совершенно безразлично» . Исследование ценности свободы, отстаивание прав личности - удел немногих ученых, политиков, борцов-практиков, остальное подавляющее большинство просто живет, и наши ученики часто не являются исключением.

Такое отношение не способствует повышению мотивации учащихся к изучению общественных наук.

1.2.5. Условия, необходимые для развития социально-критического мышления в процессе изучения старшеклассниками общественных наук.

Несмотря на все препятствия, система общественно-политических дисциплин сегодня претерпевает серьезные изменения, идет активный поиск методик, подходов к преподаванию не только на уровне разработчиков общих концепций, но и самими преподавателями-практиками. Высказываются предложения о необходимости изменения оформления учебников, в частности введения в них «рисунков как серьезного, так и шуточного характера», замены безликой обложки, использования более разнообразного шрифта, увеличения наглядности . Предлагаются новые приемы работы с понятиями, например, определение ключевых слов, используемых в обычной практике учащимися; а затем с помощью учителя сами ученики выделяют существенные и необходимые признаки, которые синтезируются в понятие . Программа курса «Человек в мире и мир в человеке», предложенная учителем из Новоуральска С.Н. Бутусовой, помимо большого блока знаний по социальной философии, истории философии и научной картине мира содержит специальную главу по самопознанию, включающую проблемы социализации, самоуправления, имиджа . В гимназии № 207 «Оптимум»

К сожалению, далеко не все возможности, предлагаемые создателями различных педагогических систем, используются в процессе изучения общественных наук. В частности личностно-ориентированное обучение, которое обосновывает необходимость перехода от «обучения, как нормативно построенного процесса, к учению как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки» .

Социальное осмысление всегда предполагает владение определенными навыками потребления информации, перевода ее на экзистенциональный уровень: кто я? что я могу? в каком мире я живу? Предельно абстрактная модель общества и человека, предлагаемая, например, в курсе «Человек и общество» не позволяет молодым людям увидеть себя в предлагаемых знаниях и не создает основу для индивидуальной познавательной деятельности учащихся. Понимание, осознание самого себя как части общества предполагает сравнение нашего опыта с опытом других людей, иначе мы не сможем увидеть социальное в индивидуальном, общее в частном.

Подобная процедура с неизбежностью, по мнению З. Баумана, требует переоценки нашего собственного опыта, различных вариантов его интерпретации, что в результате помогает стать более критичными, менее довольными положением вещей, сложившимся сегодня, таким, каким мы его себе представляем .

Выше мы уже говорили о необходимости включения личного опыта учащихся в процесс обучения, но следует отметить, что употреблять понятие «опыт» по отношению к изучению старшеклассниками общественных наук нужно с некоторыми уточнениями, поскольку их самостоятельная жизнь ещё только начинается, и многие социальные смыслы усвоены ими опосредованно.

В таких условиях синтез опыта и знаний, на что «уповают» авторы концепции гражданского образования, может обернуться простым сопровождением, иллюстрациями к уроку и не станет основой обучения. Если мы рассматриваем в качестве опыта уже сформированные у старшеклассников смыслы об обществе, пусть «из вторых рук», не на основе собственной деятельности, то процесс образования должен строиться, прежде всего, на развитии критического отношения молодых людей к собственным представлениям. Социальное знание в таком случае поможет разобраться в происхождении своих взглядов (см. 1.1.7). Критическое отношение к своим собственным взглядам также позволяет избавиться от кажущейся понятности общественного устройства.

Такой подход соответствует положениям, сформулированным Беляевой Л.А. в концепции понимающей педагогики . Рефлексивная модель понимания предполагает историко-культурную реконструкцию знания, активное участие познающего субъекта, учет индивидуальности ученика, прежде всего зоны его ближайшего развития. Исходя из целостного взгляда на отношение человека к миру, Беляева Л.А. выделяет также практически поведенческую и ценностно-эмпатическую модели понимания. Процесс восприятия учащимися окружающего мира, в нашем случае социальной реальности, предполагает единство всех предложенных моделей, поскольку ощущение себя частью общества как целого включающее знания, ценностное отношение, практику, возможно только на основе понимания, что не связано напрямую с объемами информации в рамках предлагаемых курсов.

Социально-критическое мышление также развивается при выделении и разрешении какой-либо значимой для учащихся проблемы. «Материал», который при этом может быть использован, предоставляется жизненным опытом и взглядами самих учащихся. Для развития подобных навыков необходимо продуктивное взаимодействие учителя и учащихся в процессе урока. В условиях предельной насыщенности уроков теоретическим материалом это практически невозможно, отказ от всестороннего рассмотрения общества в пользу увеличения практики анализа общественных явлений очевиден. Было бы очень полезно при планировании учебного времени часть уроков изначально оставлять свободными, для обсуждения наиболее острых проблем современности. К сожалению, ситуация в обществе сегодня способствует возникновению различных негативных явлений, террористические акты, локальные войны вызывают большой интерес у учащихся и желание обсудить их с учителем, на что иногда тот вынужден отвечать: «Подождите, эту тему мы будем проходить в следующем месяце».

Год Пояснительная записка Актуальность психологической подготовки к ЕГЭ и ГИА трудно недооценить. Это связано с тем, что любой экзамен является стрессовой с...» ДИСКУРС НАУЧНЫЙ АЛЬМАНАХ ВЫПУСК 7 Ставрополь 2009 УДК 801 ББК 881.0 Я 41 Редакционный совет альманаха: Пред...» нижеизложенные рекомендации и правила и следуйте им. Общие рекомендации 1. Лошади для туристов арендуются у местного населения. Лошадь предос...» коррекционной педагогики В статье рассматривается духовно-нравственный аспект формирования профессиональной компетентности сп...»

«Кацадзе Кристина Георгиевна МНОГОМЕРНОСТЬ ПРОЗЫ Н. В. ГОГОЛЯ: ВНЕФАБУЛЬНЫЕ ПЕРСОНАЖИ И ИРРЕАЛЬНЫЕ СИЛЫ Специальность 10. 01. 01 – русская литература АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук Иваново-2011 Работа выполнена в ГОУ ВПО "Ивановский госу...»

«АННОТАЦИЯ Актуальность проблемы. В настоящее время отмечается увеличение числа детей с отклонениями в психическом развитии. Причем, объективные клинические обследования, как правило, не выявляют у этих детей грубой патологии и фиксируют вариант развития в пределах нижних нормативных границ. Между...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение Высшего образования "МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ТЕХНОЛОГИЙ И УПРАВЛЕНИЯ имени К.Г. Разумовского (Первый казачий униве...»

«Проект вариативной примерной основной образовательной программы дошкольного образования "Тропинки" Под редакцией В.Т. Кудрявцева Москва Издательский центр Вентана-Граф Т Творчество Р Развивающее О образование П Педагогические И инновации Н Новые К конструктивные И идеи ББК 74.113.8 П56 Проект вариативной примерной основной образовате...»

«УДК 159.922.762:611.814-008.63 https://doi.org/10.24158/spp.2017.1.10 Цветков Андрей Владимирович Tsvetkov Andrey Vladimirovich доктор психологических наук, директор по науке D.Phil. in Psychology, Director for Science, Института когнити...»

«Евтушенко Надежда Юрьевна МИФОЛОГИЧНОСТЬ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КАРТИНЫ МИРА: ОБРАЗ ОБОРОТНЯ-ЛИСЫ В РАССКАЗЕ Ю. МАМЛЕЕВА УЧИТЕЛЬ В статье рассматривается образ оборотня-лисы (рассказ Ю. Мамлеева Учитель). Архетип оборотня-лисы в результате метафизического переосмысления восточного мифа об оборотничест...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Университет ИТМО ИНФОРМАЦИОННАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ, ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ТЕХНОЛОГИЯ ЭЛЕМЕНТОВ И УЗЛОВ КОМПЬЮТЕРНЫХ СИСТЕМ Сборник трудов молодых ученых, аспирантов и студентов научно-педагогической школы кафедры проектирования и безопасности компью...»

«МАНИФЕСТ ВАРНАШРАМЫ Харикеша Свами Вишнупад Моему духовному учителю Его Божественной Милости А.Ч. Бхактиведанте Свами Прабхупаде, истинному отцу современной системы варнашрамы Благодарность Хочу поблагодарить моего дорогого друга и вдохновенного брата в Боге Девамриту даса, вложившего так много крови, пота и слез в...»

«Карпушова Ольга Александровна ОБРАЗ СВЕРСТНИКА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ САМОПОЗНАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 19.00.07 – "Педагогическая психология" (психологические науки) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: кандидат психологических...»

«Методические рекомендации по самообобщению опыта работы преподавателя (Материалы выступления на заседании Школы молодого педагога) Радченко Е.Г., преподаватель высшей квалификационной категории Уважаемые преподават...»

«Психологические основы патриотического воспитания. Педагог-психолог МАОУ Гимназия №1 Сергеева Т.Ф. Теперь, когда мы научились Летать по воздуху, как птицы, Плавать под водой, как рыбы, Нам не хватает только одного: Научиться жить на земле, как люди. Б. Шоу Воспитать человека! Человека чувств...» государственный лингвистический университет" Евразийский лингви...»

«Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение Чаинского района "Подгорнская средняя общеобразовательная школа" Рабочая программа спецкурса по химии "Решение задач по химии повышенной сложности" (общеобразовательная программа в рамках оказания платных образовательных услуг)...»

«МБОУ "Бутовская средняя общеобразовательная школа Яковлевского района Белгородской области" Пикалова Марина Ивановна Управление образования администрации Яковлевского района Обобщение опыта "Развитие творческого потенциала учащихся в системе уроков по изобразительному искусству на основе системно-деятельн...»

«Таврический научный обозреватель www.tavr.science № 10(15) - октябрь 2016 УДК: 331.2 Асанова Л. Р. студентка 4 курса ГБОУВО РК "Крымский инженерно-педагогический университет" Мустафаева Э. И. преподаватель кафедры бухгалтерского учета, анализа и аудита, ГБОУВО РК "Крымский инженерно-педагогический университет" О...»

«ВЕСТНИК ПГГПУ Серия № 1. Психологические и педагогические науки 6. Джидарьян И.А. Категория активности и ее место в системе психологического знания // Категории материалистической диалектики в психологии. – М.: Наука, 1988. – С. 56–88.7. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие для студ...»

2017 www.сайт - «Бесплатная электронная библиотека - различные документы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Теоретические основы развития критического мышления у старшеклассников

1.1 Сущность понятия «критическое мышление»

1.2 Развитие критического мышления в старшем школьном возрасте

2. Технология развития критического мышления

2.1 Определение технологии развития критического мышления и методы развития критического мышления

Заключение

Список используемых источников

Введение

В многочисленных психолого-педагогических и социально-педагогических исследованиях убедительно доказывается, что человек демократического общества должен обладать критическим мышлением, которое необходимо в ситуациях выбора и принятия решения, осмысления прогнозов и интерпретации информации, оценки различных мнений и точек зрения.

Критическое мышление помогает личности ориентироваться в современном быстро меняющемся мире, противостоять угрозе, исходящей из слепой веры в авторитеты, не быть пассивным ретранслятором стереотипов и объектом манипуляции со стороны средства массовой информации, общественных групп, политических партий. Таким образом, критичность выступает как атрибут развивающегося, активно познающего мир человека.

Критическим мышление (в широком смысле) будем называть мышление, выполняющее особую работу по своеобразной «проверке на прочность» уже имеющихся продуктов мышления, процедур и, наконец, мыслительной деятельности в целом. Оно «надстраивается» над мышлением и деятельностью с целью выявления основательности, возможных вариантов улучшения и для оценки их адекватности и эффективности. Критическое мышление используется в ситуациях принятия решения, выбора, формулирования альтернатив и их оценки, осмысления прогнозов, интерпретации и оценки мнений и точек зрения, ведения переговоров и разрешения конфликтов.

Анализ научно-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что имеется небольшое количество исследований, посвященных развитию критического мышления старшеклассников, недостаточно разработаны практические аспекты применения критического мышления. С другой стороны одной из наиболее актуальных остается проблема активизации познавательной деятельности учащихся в старшей школе.

Потребность в разрешении этих противоречий, актуальность, теоретическая и практическая значимость этой проблемы определили тему исследования - «Методы развития критического мышления старшеклассников».

Объектом исследования является проявление критического мышления у старшеклассников.

Предмет исследования - процесс развития критического мышления у старшеклассников.

Цель исследования - охарактеризовать процесс развития критического мышления у старшеклассников.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы.

Теоретической основой для написания работы стали исследования отечественных и зарубежных педагогов и психологов А.В. Брушлинского, М.И. Станкина, Е.Д. Божовича, Д.Б. Эльконина, Д. Халперна, Д. Клустера, П. Пиаже.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список источников.

1. Теоретические основы развития критического мышления у старшеклассников

1.1 Сущность понятия «критическое мышление»

Термин «критическое мышление» известен с давних пор. При этом в профессиональном языке педагогов-практиков в России его стали употреблять сравнительно недавно. Связано это неоднозначностью данного понятия. С одной стороны критические мышления предлагает спор, конфликт. Критичность, исходя из взглядов и. канта, прежде всего, - признание ограниченности, несовершенства собственных взглядов индивида на обществе. С другой стороны - критическое мышление объединяет понятие «критическое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление», и т.д. об этом говорится в работах таких известных психологов, как Ж. Пиаже, ДЖ. Бруннер, Л.С. Выготский. На сегодняшний день в различных научных исследованиях можно найти совершенно не похожие друг на друга определения термина «критическое мышление». Критическое мышление, по мнению Дж. А. Брауса и Д. Вуда,- это поиск здравого смысла и умение отказаться от собственных предупреждений. По мнению Д.Халпера, критическое мышление- это «использование таких когнитивных навыков или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого результата, …отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью… это определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью,- такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений. При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи» . Критическое мышление определено как «умелое, ответственное мышление, которое способствует хорошему суждению, так как опирается на критерии, само корректируется и чутко реагирует на контекст» в трудах Лимпана. Д. Клустер определяет характеристики критического мышления следующим образом :

- это самостоятельное мышление;

- информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом процесса мышления;

- начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить;

- стремится к усиленной аргументации;

- это мышление социальное.

На сколько не были бы разнообразны определения критического мышления, можно увидеть в них близкий смысл, отражающий оценочные и рефлексивные свойства мышления. Это открытое мышление, не принимающее догм развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом есть его отличие от творческого мышления. Критическое мышление- отправная точка для развития творческого мышления, они развиваются в синтезе, взаимообусловлены. Выделяют следующие признаки критического мышления:

Мышление продуктивное, в ходе которого формируется позитивный опыт из всего, что происходит с человеком;

Аргументированное, поскольку убедительные доводы позволяют принимать продуманные решения;

Многогранное, так как оно проявляется в умении рассматривать явление с разных сторон;

Индивидуальное, ибо оно формирует личностную культуру работы с информацией;

Социальное, поскольку работа осуществляется в парах, группах; основной прием взаимодействия- дискуссия.

Мы выяснили, что критическое мышление задает определяющие умения: умение формировать альтернативы и оценивать их, поскольку в современном информационном обществе, не сложно попасть под давление обстоятельств или оказаться в поведенческой ловушке. Поэтому следует твердо понимать: либо мы принимаем решения, либо руководствуемся чужими решениями.

Махмутов М.И. в своей статье «Интеллектуальный потенциал россиян» пишет, что наиболее ценными в педагогике считаются такие виды мышления как: логическое, творческое и критическое, отражающие высший уровень интеллектуальных способностей человека. Именно их развитие является одной из важнейших задач педагогики. Логическое мышление- это мышление, совершаемое по правилам мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и так далее). Творческое мышление можно определить, как способности человека:

а) видеть несоответствие высказывание (мысли) или поведения другого человека общепринятому мнению или нормам поведения или собственному представлению о них;

б) уметь отделять ложное, неверное от правильного, верного, анализировать, доказывать или опровергать, оценивать предмет и задачу, показывать образец высказывания, поведения и так далее.

Критическое мышление является неотъемлемым компонентом творческого и логического мышления и не существует вне связи с ними

Исследования психологов и педагогов А.В Брушлинского, М.И. Станкина, Е.Д. Божовича и Л.В. Занкова также свидетельствует о том, что переход на новую учебную ступень связан с усложнением форм учебной деятельности и возможным интенсивным формированием элементов творческого и критического мышления, возникновением новых познавательных интересов. Педагогическая практика в свою очередь подтверждает, что формирование критического мышления к себе и окружающим является одной из главных задач педагогической науки .

В педагогике и психологии существуют различные подходы определения критического мышления: «Критическое есть аналитическое, творческое, рефлексивное и понимающее, способное интерпретировать и оценивать скрытое послании, а также принять позицию по отношению к нему» .

Е.О. Божович определяет критическое мышление как способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложное, подвергать сомнению эффективные, но не эффективные решения .

Д. Халперн определяет критическое мышление как направленное мышление, отличающееся взвешенностью, логичностью и целенаправленностью, использованием таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата .

Дэвид Клустер выделил несколько признаков критического мышления:

Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное.

Когда занятие строится на принципах критического мышления, то:

1. Мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер.

2. Каждый формирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных.

3. Критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы в праве принять идею или убеждение другого человека как свои собственные.

Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек может мыслить критически. В своей познавательной деятельности и ученики и учителя, писатели и ученые подвергают каждый новый факт критическому обдумыванию. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познавания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.

В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. В-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Поэтому учителя, работающие в русле критического мышления, уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного мышления, уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения.

Все пять пунктов определения критического мышления могут воплощаться в различных видах учебной деятельности, но наилучшим из них является, по мнению педагогов, письменная работа,- как для учителей, так и для учащихся. На письме процесс мышления становится видимым и, следовательно, доступным для учителя. Пишущий всегда активен. Он всегда мыслит самостоятельно и пользуется при этом всем имеющийся у него багажом знаний.

Ж. Пиаже писал, что к 14- 16 годам у человека наступает этап, когда создаются условия развития критического мышления, вместе с тем это вовсе не означает, что данные навыки развиты у каждого из нас одинаковой степени .

Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышление, ему важно развивать в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет .

Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли-признак уверенности. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.

Настойчивость. Часто сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатываемая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.

Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает верные выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.

Осознание. Это очень важное качество, предлагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.

Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятие решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний.

Таким образом, нами было приведено множество определений критического мышления. При всем разнообразии этих и других определений критического мышления, в них можно увидеть близкий смысл. Критическое мышление означает мышление рефлексивное, оценочное, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. Наиболее точным нам представляется определение критического мышления как разумного рассмотрения разнообразия подходов с тем, чтобы выносить обоснованные суждения и решения. Нельзя не отметить также характеристики критского мышления, которые дает Д. Халперн. Она считает, что критическое мышление, или направленное мышление, отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью .

Основным приоритетом развития образования сегодня становится его личностно-ориентированная направленность. Поэтому критическое мышление должно быть стратегической основой для постоянного образования людей. Мы рассмотрели разнообразные определения понятия критического мышления и его характеристики.

1.2 Развитие критического мышления в старшем школьном возрасте

Создавая окружающую среду, которая поддерживает критическое мышление, необходимо помнить, мы должны учиться жить в окружающих нас альтернативах и не искать одного правильного ответа или ответа на неразрешимую проблему.

Атмосфера критического мышления вынуждает нас понимать, что условия постоянно изменяются вокруг нас, и старые ответы редко соответствуют новым обстоятельствам, что всегда будут появляться новые вопросы, поэтому мы должны действовать, опираясь на все расширяющиеся, благодаря любопытству, опыту воображению круг знаний.

Старшеклассники и преподаватели будут думать критически тогда, когда критическое мышление будет поощряться во всех сферах их деятельности, будет иметь систему собственных понятий, которые ребята и преподаватели сами создают и могут лично объяснить.

Следует сказать, что материал и форма работы должны согласоваться с ведущим типом деятельности в данном возрасте. Старшеклассникам (10-11-классникам) больше соответствует материал из разных дисциплинарных областей. Возникающие в этом возрасте экзистенциальные проблемы и проблемы самоопределения требуют широкого контекста для их рассмотрения. Поэтому процесс переосмысления и интеграции всех знаний и личного опыта становится ареной развития рефлексивной и продуктивной критичности. Это, в первую очередь, стимулируется неполнотой и неравномерностью индивидуальных знаний, из которых надо построить целостное мировоззрение.

Поэтому рассмотрим более подробно возраст от 16 до 18 лет, не забывая о главном,- какое место занимает критическое мышление в этот период юношеского возраста.

Для старшеклассника характерно очень заметное, даже бурное развитие самостоятельности, критичности мышления. Это совершенно новая сфера развития мыслительной деятельности старшеклассника в отличии от младшего школьника.

Под влиянием общего школьного обучения, характерен для него рост самосознания, у старшеклассника развивается умение и потребность самостоятельно мыслить. Старшеклассник стремится иметь свое собственное мнение, свои взгляды и суждения по целому ряду вопросов, не полагается во всем на авторитет родителей, учителей или учебника, критически относится к ним, часто «находит ошибки» в суждениях учителя или в материале учебника, склонен к спорам и возражениям, причем в весьма категоричной форме. «Что пишут в книжках - я не верю». «Не верно, что кислород не горит - я сам видел на строительстве, как по шлангу шел кислород, который очень хорошо горел».

Разумеется, из сказанного не следует делать выводы о том, что старшекласснику свойственен «критический нигилизм», что он начисто отвергает все, что чужая мысль не может быть для него авторитетной. Но у старшеклассника появляется тенденция не слепо принимать её, а убеждаться в её справедливости, в точности с аргументации.

Главные новообразования этого возраста - открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Подростковый возраст - это возраст врастания в культуру.

Один из важнейших элементов подросткового возраста - формирование самосознания, самооценки, появление острого интереса к самому себе. Старшеклассник хочет разобраться в себе и в тех все более усложняющихся отношениях, которые связывают его с окружающим миром.

Образование характерно занимает существенное место. «чувство взрослости» у старшеклассника ярко сказывается в стремлении к самостоятельности, в желании добиться, чтобы взрослые считались с его мнением. Отсюда тяга к известной независимости и самостоятельности, порой - болезненное самолюбие, обидчивость, острая реакция на попытки взрослых умалить достоинство старшеклассника.

Именно теперь старшеклассник постепенно, изо дня в день входит в мир взрослых. И в жизни старшеклассника, и в нем самом происходит много изменений: меняется как его объективное положение в семье и в школе, так и его самосознание.

Старшеклассник вынужден в короткий промежуток времени находить решения основных задач дальнейшего развития. Главная проблема заключается в том, что эти задачи, при множестве различных социальных институтов, способных оказывать ему в этом помощь, человек в период взросления должен решать самостоятельно. Тогда как «движение» личности старшеклассника в процессе решения этих задач всегда противоречиво, конфликтно, напряженно.

Некоторая универсальность задач в старшем подростковом возрасте позволяет выявить типичные особенности становления личности старшего подростка, однако условия, в которых каждое новое поколение вынужденно решать эти задачи, могут существенно различаться. Это касается общественных целей и ценностей, социально - педагогических условий обучения и воспитания, культурной и национальной основы, экономической ситуации в стране и регионе. мышление школьный подростковый

Российские старшеклассники сегодня оказались одновременно и на своем возрастном рубеже, и на сложившемся так называемом «перекрестке эпох», что не может не вносить определенных изменений в традиционное понимание особенностей старшего подросткового возраста.

Старший подростковый возраст является особо чувствительным к формированию ценностных ориентаций, поскольку способствует становлению мировоззрения и собственного отношения к окружающей действительности.

Для юношеского периода свойственны беспокойство, тревога, раздражительность, агрессивность, противоречивость чувств, меланхолия, снижение работоспособности.

Позитивные проявления выражаются в том, что у старшеклассника появляются новые ценности, потребности, ощущение близости с другими людьми, с природой, новое понимание искусства.

Важнейшими процессами переходного возраста являются: расширение жизненного мира личности, кругов его общения, групповой принадлежности и увеличение числа людей, на которые она ориентируется. Для старшего подросткового возраста типичными являются внутренняя противоречивость, неопределенность уровня притязания, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Чем резче различия между миром взрослым и миром детства, чем важнее разделяющие их границы, тем ярче проявляются напряженность и конфликтность.

Преодоление трудностей начинается при столкновении старшеклассника с опасностями, угрозами или требованиями, которое происходит в три стадии: первичная (когнитивная и аффективная) оценка ситуации, вторичная оценка альтернативных возможностей решения проблемы и третичная оценка, то есть переоценка ситуации и выбор новых альтернатив поведения. Поэтому наличие навыков критического мышления, способствует адекватному восприятию мира и грамотный выход из проблемной ситуации.

Общение старшеклассников является своеобразной формой воспроизведения взаимоотношений, существующих в обществе взрослых людей, ориентации в нормах этих отношений и их освоения.

Ведущей для подростковой стадии тип деятельности предполагает, что в данной деятельности взаимоотношения самих детей и взрослых должны быть весьма разнообразными и развернутыми и иметь за собой вполне осязаемую значимую объективную цель.

Склонность к самоанализу, рефлексии нередко способствует легкости возникновения депрессивных состояний «вплоть до суицидального поведения». Целеустремленность и настойчивость у старшеклассников сочетаются с импульсивностью и неустойчивостью, повышенная самоуверенность и безапелляционность в суждениях сменяются легкой ранимостью и неуверенностью в себе, потребность в общении - желание уединиться, развязность соседствует с застенчивостью, романтизм, мечтательность, возвышенность чувств нередко уживаются с сухим рационализмом и циничностью, искренняя нежность, ласковость могут быстро сменяться черствостью, отчужденностью, враждебностью и даже жесткостью.

В этот период формируются осознанное отношение к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям. Самосознание выражается также в эмоционально-смысловой оценке своих субъективных возможностей, которая, в свою очередь, выступает в качестве обоснования целесообразности целей и поступков.

Самостоятельность мышления - это очень ценное качество, которое учитель всячески должен поддерживать и развивать. Не следует высмеивать не удачные на первых порах попытки младшего подростка самостоятельно, с критических позиций рассматривать то или иное положение, надо тактично разъяснять подростку ошибочность его суждений, тем более что самокритичность мышления у старшеклассников развивается позже, чем критичность.

Однако необходимо иметь в виду, что стремление к самостоятельности мышления в сочетании с незначительностью жизненного опыта, ограниченностью круга знаний старшеклассника иногда приводит к схематизму формализму в его мышлении, попыткам мыслить готовыми схемами, неумению учитывать изменившиеся обстоятельства, к тенденции неправомерно применять усвоенные правила и принципы кновым условиям. Отметим также, что развитие критического мышления у старшеклассника может пойти по пути «формирования аутированного критицизма» , своеобразной привычки не столько самостоятельно мыслить, сколько сомневаться, спорить, возражать, ставить вопросы, отстаивать заведомо ошибочные положения. Не стремление к истине, а сам процесс «скрещивания аргументаций» иной раз совершенно бесплодный, привлекает в этом случае подростка. Разумеется, это - нежелательная линия развития. В этом случае учитель должен тактично и умело показать бесплодность, ненужность подобных споров и возражений и показать другое «поле применения» для воспитания умений самостоятельно и критически мыслить.

Для развития самостоятельности и критичности мышления нужно требовать от старшеклассников рецензирования ответов товарищей на уроках по определенному плану:

а) достоинства ответа (правильность и глубина изложения, последовательность изложения, стилистическая грамотность);

б) недостатки ответа (слабое знание фактического материала, неумение изложить свои мысли по плану, бедность речи).

Жан Пиаже писал, что к 14-16 годам у человека наступает этап, когда критическое мышление получает свое наибольшее развитие. Следовательно, психологические основы развития критического мышления школьников формируются в подростковом возрасте. Именно поэтому акцент в нашем исследовании мы делаем на изучение школьников данной возрастной группы.

Критическое мышление - по мнению ученых, одно из эффективных средств гуманизации и демократизации общества, обладающее личностной, социальной, профессиональной значимостью;

Критическое мышление означает не негативность суждений или критику, а обоснованные суждения и решения. "Критическое", в этом контексте, означает "аналитическое".

Критичность - врожденное свойство личности, но критическое мышление необходимо развивать, чтобы не оставаться на уровне «обывателя».

Формирование критического мышления помогает не только в учебном процессе, но и в становлении гармоничной личности .

В результате теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы по развитию критического мышления можно сделать следующие выводы:

Во-первых, идея развития критического мышления является достаточно новой для российской дидактики. Заговорили о целостной технологии развития критического мышления лишь в середине 90-х годов. Сторонников развития критического мышления учащихся достаточно много. К ним относятся американцы Д. Халперн, Дж. Дьюи, Д. Клустер. О необходимости обучения критическому мышлению говорили и отечественные педагоги: А.В. Брушлинский, М.И. Станкин, Е.Д. Божович, Л.В. занков и другие.

Во-вторых, разработанная американцами Ч. Темплом и К. Мередитом технология развития критического мышления посредством чтения и письма предлагает систему конкретных методических приемов, которая может быть использована в различных предметных областях. Это универсальная, проникающая, «надпредметная» технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями. В основе технологии развития критического мышления посредством чтения и письма лежит базовая модель, состоящая из трех фаз: фаза вызова, фаза реализации, фаза рефлексии.

2. Технологии развития критического мышления

2.1 Определение технологии развития критического мышления и методы развития критического мышления

Технология развития критического мышления включает различные методические приемы, объединённые в единую технологию, среди которых можно выделить:

Методы организации групповой работы . Разделение класса на группы - это важный момент в организации работы. Способов разделения существует множество, и они в значительной степени определяют то, как будет протекать дальнейшая работа в группе, и на какой результат эта группа выйдет:

1. По желанию.

Объединение в группы происходит по взаимному выбору. Задание на формирование группы по желанию может даваться, как минимум, в двух вариантах:

Разделитесь на группы по... человек.

Разделитесь на... равные группы.

2. Случайным образом.

Группа, формируемая по признаку случайности, характеризуется тем, что в ней могут объединяться (правда, не по взаимному желанию, а волей случая) дети, которые в иных условиях никак не взаимодействуют между собой либо даже враждуют. Работа в такой группе развивает у участников способность приспосабливаться к различным условиям деятельности и к разным деловым партнерам.

Этот метод формирования групп полезен в тех случаях, когда перед учителем стоит задача научить детей сотрудничеству. Метод также может использоваться в классах, в которых между учениками сложились в целом доброжелательные отношения. Но в любом случае педагог должен обладать достаточной компетентностью в работе с межличностными конфликтами.

Способы формирования «случайной» группы: жребий; объединение тех, кто сидит рядом (в одном ряду, в одной половине класса); с помощью импровизированных «фантов» (один из учеников с закрытыми глазами называет номер группы, куда отправится ученик, на которого указывает в данный момент педагог) и т.п.

3. По определенному признаку .

Такой признак задается либо учителем, либо любым учеником. Так, можно разделиться по первой букве имени (гласная - согласная), в соответствии с тем, в какое время года родился (на четыре группы), по цвету глаз (карие, серо-голубые, зеленые) и так далее.

Этот способ деления интересен тем, что, с одной стороны, может объединить детей, которые либо редко взаимодействуют друг с другом, либо вообще испытывают эмоциональную неприязнь, а с другой - изначально задает некоторый общий признак, который сближает объединившихся учащихся. Есть нечто, что их роднит и одновременно отделяет от других. Это создает основу для эмоционального принятия друг друга в группе и некоторого отдаления от других (по сути дела - конкуренции).

4. По выбору «лидера».

«Лидер» в данном случае может либо назначаться учителем (в соответствии с целью, поэтому в качестве лидера может выступать любой ученик), либо выбираться детьми. Формирование групп осуществляется самими «лидерами». Например, они выходят к доске и по очереди называют имена тех, кого они хотели бы взять в свою группу. Наблюдения показывают, что в первую очередь «лидеры» выбирают тех, кто действительно способен работать и достигать результата. Иногда даже дружба и личные симпатии отходят на второй план.

В том случае если в классе есть явные аутсайдеры, для которых ситуация набора в команду может быть чрезвычайно болезненной, лучше или не применять этот способ, или сделать их «лидерами».

5. По выбору педагога.

В этом случае учитель создает группы по некоторому важному для него признаку, решая тем самым определенные педагогические задачи. Он может объединить учеников с близкими интеллектуальными возможностями, со схожим темпом работы, а может, напротив, создать равные по силе команды. При этом организатор групповой работы может объяснить принцип объединения, а может уйти от ответа на вопросы участников по этому поводу.

Виды групповой работы.

Назовем несколько видов групповой работы, которые можно использовать на уроках:

Работа в парах.

Мозговой штурм.

Игра «Продолжи».

Охота за сокровищами.

Снежный ком.

Мозаичная группа или Пазлы.

Прием «Зигзаг». (Метод пилы).

Методы активного чтения и слушания . Одно из важнейших условий успешной вербальной оценки - это внимательное отношение к собеседнику и использование методов активного слушания. Именно данные методы позволят вам показать не только свою заинтересованность в разговоре, но и правильно интерпретировать то, что будет сказано во время переговоров, подтверждая или уточняя смысл сказанного. От этого во многом будет зависеть взаимопонимание и соблюдение договоренностей. Нужно точно убедиться, что все детали согласованы и понятны каждой стороне.

Методы активного слушания - это такие приемы при осуществлении вербальной оценки, которые позволяют продавцу эффективно использовать нужные факты и преимущества и достигать намеченных результатов во время проведения переговоров. Основные методы активного слушания: "эхо"; "резюме", "логика"; "уточнение".

Методы активного письма. В системе обучения письму получили распространение методы: копировальный, линейный, генетический, ритмический, метод Карстера. (таблица «З-Х-У», маркировочная таблица, кластер, «Двойной дневник», сравнительно-концептуальная таблица).

Все эти методы позволяют выстроить образовательный процесс так, чтобы обеспечить самостоятельную и сознательную деятельность учащихся для достижения поставленных учебных целей, предполагают активное участие студентов в образовательном процессе .

В соответствии с объектом и предметом исследования учителем физической культуры Швецовой А.А., была проведена диагностика учащихся. В диагностике приняли участие 10 учащихся 11 «А» класса МОУ СОШ № 4 города Ялуторовска Тюменской области.

Целью стало определение уровня развития критического мышления учащихся. Была проведена методика «Образование сложных аналогий» .

Цель диагностики - исследовать способность к выделению сложных, абстрактных логических отношений. Опираясь на уровень логического мышления, т.к. в основе процесса критического мышления лежат операции, свойственные логическому мышлению. Критическое мышление, так же как и логическое, реализуется при помощи таких мыслительных операций как сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение ми конкретизация .

Учащиеся получили бланки со словами. В правой части бланка были расположены пары слов, связь которых учащиеся должны были сопоставить с одним из образцов, находящихся в левой части бланка. Против каждой пары указаны номера образцов. Каждый правильный ответ учащихся оценивался в два балла.

Анализ результатов позволяет оценить логический строй мышления испытуемых, целенаправленность мышления. Учащиеся, набравшие от 16 до 26 баллов, обладают средним уровнем развития критического мышления. Учащиеся, получившие менее 16 баллов - низким уровнем. Учащиеся, набравшие от 26 до 32 баллов, характеризуются высоким уровнем развития критического мышления. Полученные результаты представлены в диаграмме.

Никто из респондентов не продемонстрировал высокий уровень развития критического мышления (26 - 32 баллов).

6 респондентов (60%) имеют средний уровень развития критического мышления 916-26 баллов). Данные учащиеся обладают гибкостью, самостоятельностью и критичностью ума, имеют необходимые предпосылки творческой, инновационной деятельности человека. Они умеют не поддаваться внушающему влиянию чужих мыслей, а строго и правильно оценивать их. Пусть не всегда но, таким учащимся удается видеть сильные и слабые стороны высказываний и мнений и те ошибки, которые допущены в них. Но, к сожалению, данные учащиеся не всегда усеют рассматривать проблемы с разных точек зрения, устанавливать множественные связи между явлениями, строить прогнозы и обосновывать их.

4 респондентов (40%) имеют низкий уровень развития критического мышления, который характеризуется либо отсутствием, либо очень слабым развитием вышеназванных качеств, учащиеся не умеют тщательно взвешивать все доводы за и против своих гипотез и не подвергают их всесторонней проверке. Они принимают за истину каждое первое, пришедшее им на ум решение мыслительной задачи. Они, как правило, не самокритичны.

Для изучения критерия результативности управления процессом развития критического мышления нами был разработан тест.

По данным тестирования 10% учащихся умеют давать определения и делать различия.

Немало учеников умеют сравнивать аналогичные ситуации, думать над решением проблемы. В эту категорию входят 40% респондентов («люблю находить аналогичные ситуации, сравнивать их и использовать их как4 можно лучше», «для решения проблемы буду обдумывать альтернативные способы ее решения»). 20% респондентов умеют фиксировать логические жанровые ошибки.

Стремление к изменению своей позиции в учебно-познавательной деятельности, к новым методам решения проблем отличается у 30% респондентов(«когда я подхожу к какой-то проблеме, я буду пытаться связать ее с более широкой проблемой», «буду искать пути и способы решить эту проблему», «открывать более совершенные методы») .

Результаты диагностик подтверждает необходимость развития у данных учащихся критического мышления в процессе обучения. Давно замечено, что в процессе обучения, как правило, школьники лишь «впитывают» в себя новую информацию, формы же их активности отличаются монотонностью, а источники обучения не отличаются разнообразием. Не развивается активное, заинтересованное, критическое отношение к реальности, что, в свою очередь, ведет к снижению мотивации к обучению.

Технология «Развитие критического мышления» разработана Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы программы - Чарльз Темпл, ДжинниСтил, Курт Мередит. Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.

Поскольку в настоящее время школа призвана воспитать свободную, развитую и образованную личность, владеющую определенным субъективным опытом, способную ориентироваться в условиях постоянно меняющегося мира. Формирование критического мышления в период расширения информационного пространства приобретает особую актуальность. Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры студента и преподавателя, а также “мышление оценочное, рефлексивное”, для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах .

В основе технологии формирования критического мышления через чтение и письмо лежит теория осмысленного обучения Л.С. Выготского «…всякое размышление есть результат внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по отношению к себе те формы и способы поведения, которые он применял раньше к другим.» (Выготский, 1984: 243), а также идеи Д. Дьюи, Ж. Пиаже и Л.С. Выготского о творческомсотрудничестве ученика и учителя, о необходимости развития в учениках аналитически-творческого подхода к любому материалу.

В основе данной технологии - трехфазовая структура урока

Технологические этапы

Три фазы технологии развития критического мышления:

Фаза вызова (evocation) . Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные ученые-дидакты, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и другие), считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего? Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно.

Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов . Именно эта задача решается на фазе вызова (evocation).

Второй задачей , которая решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности учеников . Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде, при этом в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, упорядочивание высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

В процессе реализации фазы вызова:

1. Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

2. Важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

3.Было бы целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет таким учащимся чувствовать себя более комфортно.

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Нам, преподавателям, очень сложно выступать в роли терпеливых слушателей своих учеников. Мы привыкли их поправлять, критиковать, морализировать по поводу их действий. Избежание этого и является основной трудностью для работы в режиме педагогической технологии развития критического мышления.

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе - этапе получения новой информации.

Фаза осмысления содержания (realizationofmening). Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве уроков в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем, гораздо реже - в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала .

Во-первых, тот текст или сообщение, которые содержат информацию по новой теме, могут не отвечать ожиданиям школьников. Они могут быть или слишком сложными, или не содержать ответы на поставленные на первой фазе вопросы. В этом плане несколько легче организовывать изучение новой темы в режиме слушания. Однако, учитывая психологические особенности восприятия лекции, необходимо использовать специальные приемы активизации внимания и стимулирования критического осмысления. Работа в режиме чтения более сложна для организации. Но, как отмечают авторы педагогической технологии развития критического мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это сам по себе процесс индивидуальный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации. Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам.

Во-вторых, учитель не всегда использует возможные приемы стимулирования внимания и активно хотя данные приемы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу объяснения рассказа, графическое представление материала, интересные факты и комментарии Кроме того, существуют приемы для вдумчивого чтения.

Нельзя не обратить внимание на еще одно обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Но далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиск ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают.

На фазе осмысления содержания учащиеся:

1. Осуществляют контакт с новой информацией.

2.Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3.Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.

4.Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5.Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Преподаватель на данном этапе:

1. Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

2. Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.

3. Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте .

Фаза рефлексии (reflection). Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия - особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя .

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления .

Подобные документы

Понятие и цели внедрения технологии критического мышления. Анализ школьных учебников. Формирование критического мышления при использовании элементов комбинаторики в обучении математики. Определение, виды выборок (перестановки, размещения, сочетания).

дипломная работа , добавлен 25.06.2014


Критическое мышление как философско-психологическая категория. Формирование основных групп компетентностей на уроках русского языка с использованием технологии критического мышления. Анализ методики развития критического мышления старшеклассников.

дипломная работа , добавлен 17.07.2017


Анализ понятия "мышления", его характеристики и виды. Психологические основы развития критического мышления в подростковом возрасте. Анализ содержания учебного материала по географии в 6 классе, способствующего развитию критического мышления школьников.

дипломная работа , добавлен 20.04.2011


Понятие, этапы и способы формирования критического мышления. Изменения в современной школе в связи с "информационным взрывом". Физика как основа для развития мышления. Тематический план спецкурса по развитию критического мышления, содержание уроков.

курсовая работа , добавлен 29.05.2010


Возникновение и распространение технологии развития критического мышления через чтение и письмо. Связь критического мышления с развитием интеллектуальных способностей учащихся. Характеристика приемов и методов при изучении предмета "Обществоведение".

курсовая работа , добавлен 16.10.2013


Анализ понятия "мышления", его сущностные характеристики и виды. Особенности развития критического мышления школьников в процессе обучения через чтение и письмо. Специфика развития критического мышления школьников на уроках географии в 6 классе.

дипломная работа , добавлен 18.07.2011


Роль формирования критического мышления в период расширения информационного пространства. Место критического мышления в педагогической среде. Применение модуля "Обучение критическому мышлению" для развития у учеников навыков критического мышления.

доклад , добавлен 23.02.2014


"Критическое мышление" и его характеристики. Педагогическая технология развития критического мышления, ее основные признаки, основания и механизмы. Технология развития критического мышления через чтение и письмо. Учебная среда процесса обучения.

курсовая работа , добавлен 23.08.2011


Сущность понятия "критическое мышление" как необходимого качества личности современного общества. Исследование главных форм и методов, используемых в процессе развития критического мышления на уроках английского языка в современной школе, эффективность.

курсовая работа , добавлен 21.10.2014


Диагностика уровня критического мышления учащихся, технология и приемы его развития. Характеристика монолога как вида речевой деятельности. Разработка методики обучения монологической речи на уроке немецкого языка и анализ результатов ее внедрения.

Мышление играет поистине огромную роль в познании. Оно расширяет границы познания, дает возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия, знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает. Оно позволяет предвидеть наступление таких явлений, которые в данный момент не существуют. Мышление перерабатывает информацию, которая содержится в ощущениях и восприятии, а результаты мыслительной работы проверяются и применяются на практике (8).

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Специфическим результатом мышления может выступить понятие – обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях (16).

1.1.2. Особенности мышления старшеклассников

Более сложные содержание и методы обучения старшеклассников требуют от них и более высокого уровня самостоятельности, активности, организованности, умений применять на практике приемы и операции мышления. Мышление становится более глубоким, полным, разносторонним и всё более абстрактным; в процессе знакомства с новыми приёмами умственной деятельности модернизируются старые, освоенные на предыдущих ступенях обучения. Овладение высшими формами мышления способствует выработке потребности в интеллектуальной деятельности, приводит в конечном счете к пониманию важности теории и стремлению применять её на практике.

Для старших школьников важна значимость самого учения, его задач, целей, содержания и методов. Старшеклассник сначала старается понять значимость приема мыслительной деятельности, а затем уже и освоить его, если он действительно значим. Изменяются и мотивы учения, т.к. они приобретают для старшеклассника важный жизненный смысл.

Ведущее значение в мышлении старшеклассника занимает абстрактное мышление, но роль конкретного мышления отнюдь не умаляется: приобретая обобщенное значение, конкретное мышление выступает в виде технических образов, схем, чертежей и т.п., оно становится носителем общего, а общее выступает как выразитель конкретного. Овладение абстрактными и теоретическими знаниями приводит к изменению у старшеклассников самого течения мыслительного процесса. Мыслительная деятельность отличается у них высоким уровнем обобщения и абстракции, учащиеся стремятся к установлению причинно – следственных связей и других закономерностей между явлениями окружающего мира, проявляют критичность мышления, умения аргументировать суждения, более успешно осуществляют перенос знаний и умений из одной ситуации в другие. В ходе усвоения учебного материала старшеклассники стремятся самостоятельно раскрывать отношения общего и конкретного, выделять существенное, а затем формулировать определения научных понятий.

Все сказанное говорит о высокой степени развития теоретического мышления, многостороннем и глубоком проявлении внутренней речи, «доказывающего» мышления. Мышление юношей и девушек становится диалектическим: они не только осознают предмет и содержание мыслительной деятельности и рассматривают явления, события, процессы в непрерывном движении, изменениях и превращениях, но и начинают понимать некоторые закономерности своего мышления, сознательно используют операции и приемы мышления и пытаются совершенствовать их в процессе учебной деятельности.

Однако в некоторых исследованиях отмечаются и недостатки мышления старшеклассников. Так, немалое их число проявляют склонность к необоснованным рассуждениям, умозрительным филосовствованиям, оперированию абстрактными понятиями в отрыве от их реального содержания, к выдвижению оригинальных идей, вытекающих из неопределенных ассоциаций или фантастических вымыслов и домыслов. Нередки случаи, когда существенное оценивается как менее значимое, чем несущественные, не всегда правильно или широко проводится перенос знаний, наблюдается слабое развитие речи, склонность к некритическому отношению к усваиваемым знаниям. Встречаются хорошо успевающие ученики, которые преувеличивают свои умственные способности и поэтому успокаиваются на достигнутом. Но все это, как обычно указывают авторы, касается только меньшинства старшеклассников или их отдельных представителей, а основная масса достигает достаточно высокого уровня развития мыслительных способностей и хорошо подготовлена к дальнейшей учебной и познавательной деятельности (21).

1.1.3. Определение учебной деятельности

Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе (16).

Деятельность людей многообразна, но при этом её можно свести к трём основным видам: учебной, трудовой и игровой.

Учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек приобретает новые или изменяет существующие у него знания, умения и навыки, совершенствует и развивает свои способности. Такая деятельность позволяет ему приспосабливаться к окружающему миру, ориентироваться в нем, успешнее и полнее удовлетворять свои основные потребности интеллектуального роста и персонального развития (17).

Учение – это деятельность, направленная на приобретение знаний, умений и навыков, необходимых для широкого образования и последующей трудовой деятельности. Учебная деятельность школьника осуществляется под руководством учителя. Школьник активно усваивает знания, активно приобретает умения и навыки. Усвоение знаний – это проявление активной мыслительной работы учащегося. Усвоение материала требует непременного умения анализировать его, сравнивать, обобщать, выделять главное, существенное, находить сходное и различное. Усвоение знаний связано с применением знаний на практике. Знания учащегося только тогда считаются усвоенными, когда он умеет применять их на практике.

Я и мой внутренний мир. Психология для старшеклассников Вачков Игорь Викторович

Что такое мышление

Что такое мышление

Ситуация. Едет путник по степи и рассуждает (по цыганскому принципу – что вижу, то пою): «Трава желтая, сухая, местами даже земля потрескалась, а вот целый гектар выгорел. По всей видимости, уже месяц не было дождя, а случайная искра недели две назад вызвала здесь пожар».

Что из этих суждений есть результат восприятия, а что – результат мышления?

Очевидно, что первое предложение связано с тем, что путник непосредственно воспринимал. Ко второй мысли он мог прийти, только сопоставляя некоторые видимые признаки и имеющийся у него опыт. Иными словами, вывод о месячном отсутствии дождя и недавнем пожаре есть результат опосредствованного и обобщенного отражения действительности, то есть мышления. Так в широком смысле и определяют мышление: процесс опосредствованного обобщенного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях. В узком смысле мышление понимается как процесс решения задач.

Как мы мыслим? На первый взгляд, это вопрос, на который человек сам ответить не может. Когда я думаю о том, как я думаю, я уже думаю и не могу в этот же самый момент думать о том, как я думаю. Понятно?

Глядя на мышление из своего собственного внутреннего мира, действительно трудно понять его свойства. Это приблизительно то же самое, как если бы разумная шестеренка внутри механического будильника захотела понять, как работает весь механизм.

Мышление – это новое сотворение мира.

Альбер Камю

Как быть? В этом нам поможет наука психология. Изучая мышление людей с помощью различных хитрых приспособлений и экспериментов, психологи многое сумели понять из того, как устроен ум человека вообще.

Человеку приходится решать в жизни разнообразные задачи. А значит, используются разные виды мышления. Если, скажем, вы уговорили родителей приобрести компьютерный столик и вам надо придумать, как теперь переставить в комнате мебель, чтобы его втиснуть, вы можете начать все перетаскивать, примеряя так и эдак. При этом вы используете наглядно-действенное мышление. Но вполне вероятно, что, прежде чем прилагать значительные физические усилия, вы просто станете мыслить образами. Такой вид мышления называется наглядно-образным. Однако еще перед покупкой компьютерного столика вам придется опираться на слова и логику, чтобы убедить родителей в необходимости этой покупки. А значит, вы будете применять словесно-логическое мышление.

У дошкольника сначала появляется наглядно-действенное, потом наглядно-образное мышление, а в подростковом возрасте все большую роль играет словесно-логическое мышление.

Мышление можно разделить также на практическое и теоретическое. Вот здесь-то и скрывается разница между человеком «умным по жизни» и «ходячей энциклопедией», «теоретиком». Практическое мышление тесно связано с восприятием. Оно определяется умениями ставить цель, создавать планы, проекты, схемы. Обычно практическое мышление нужно в условиях дефицита времени и риска. Например, во время неожиданной ссоры с одноклассником умный человек найдет красивый и изящный выход из непростой ситуации.

В определенном смысле практическое мышление можно считать более сложным, чем теоретическое.

В то же время умение мыслить абстрактно часто рассматривается как свойство выдающихся людей. Теоретическое мышление характеризуется некоторыми важными чертами, такими, например, как способность к формированию теоретических понятий. В теоретических понятиях отражается не только сам предмет, но и действие по его построению, развитию, мысленному воспроизведению. В теоретическом мышлении схватываются внутреннее содержание предмета, его существенные связи и отношения.

Как работает персональный компьютер? Его главная особенность в том, что, выполняя определенные операции, он осуществляет обработку информации. Так же и устройство человеческого мозга позволяет нашему мышлению осуществлять мыслительные операции.

Объясните на примерах разницу между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим видами мышления.

Мыслительные операции – основа работы ума. Самые главные из них – анализ и синтез. Задача анализа – разложение исходных мыслей и представлений на составные части, а синтез соединяет эти части в новых сочетаниях. Русалка, избушка на курьих ножках, сфинкс – это их работа. Хотя, пожалуй, нет ни одной мысли, где бы обе эти операции хоть чуть-чуть не поработали.

Но кроме них есть и другие. Операция обобщения помогает человеку ориентироваться в мире, видеть и выделять общие и существенные признаки в ряде предметов и явлений.

Попробуем, например, назвать существенные признаки карандаша. Способность писать и рисовать? Но это слишком общий признак. Это делает, например, и авторучка. Деревянный корпус? Вариативный признак! Корпус может быть и пластмассовым. Так что же обязательно у любого карандаша? Корпус все-таки – это раз! Ну конечно! Грифель! Грифель и корпус, в котором крепится грифель, – вот два существенных признака карандаша.

Не пренебрегайте возможностью подумать даже перед тем, как делать глупости.

Э. Сервус

Разумеется, при проведении обобщения трудно обойтись без операции сравнения. Мы говорим: эта задача сложнее, чем первая. Или: у этого автомобиля более высокая скорость, чем у модели, выпущенной 10 лет назад. Важно при этом сравнивать предметы по одному основанию, чтобы не случались курьезы, как, например, в высказывании такого типа: «Из школы вышли два мальчика. Один высокий, а другой – из десятого «Б»».

На основе выделения общих и существенных свойств в группе предметов и явлений мы объединяем их в роды, виды, семейства и так далее. В этом нам помогают операции классификации и систематизации. С этими операциями вам постоянно приходится сталкиваться в школе. Таблица химических элементов Менделеева, классификация животных и растений, распределение литературных произведений по жанрам – все это примеры классификации и систематизации.

Обобщение, взаимодействуя с классификацией и систематизацией, выделяет общие и одновременно существенные признаки. Конечно, общих свойств предметов реально в жизни не бывает. Это люди с помощью мышления находят отношения между предметами и явлениями и выражают их в своих словах – понятиях. Понятия в системе мышления – это те обозначения (слова, знаки, формулы), которые отражают общие и существенные признаки и отношения действительности. Понятие является логической формой мышления, как и суждения и умозаключения.

Понятия образуются во многом благодаря операции абстрагирования. Возьмем для примера такое простое понятие, как «стол». На самом деле ведь нет стола вообще. Есть огромное количество конкретных столов, порой мало похожих друг на друга. Но благодаря выделению нескольких общих и существенных свойств, их абстрагированию получаем данное понятие.

Назовите несколько новых для вас понятий, усвоенных на уроках психологии, и объясните их смысл.

Из книги Мальчики и девочки - два разных мира автора Еремеева Валентина Дмитриевна

Что такое «хорошо», и что такое «плохо»: почему дети не слышат наших оценок? Что происходит в коре головного мозга у ребенка, когда он воспринимает оценки взрослых? От чего зависит действенность этих оценок? Какие скрытые процессы лежат в основе этих явлений? Почему

Из книги Как научиться понимать своего ребенка автора Исаева Виктория Сергеевна

Что такое хорошо, что такое плохо? Еще одна «священная» родительская обязанность – «учить ребенка жизни». То есть с самых ранних лет растолковывать ему, что такое хорошо и что такое плохо. Но всегда ли мы советуем малышу то, что для него действительно полезно?Когда я была

Из книги Как спокойно говорить с ребенком о жизни, чтобы потом он дал вам спокойно жить автора Маховская Ольга Ивановна

Что такое клиповое мышление? Хочется напомнить о некоторых особенностях развития детей-дошкольников, о которых забывают, а часто и просто не знают авторы телепрограмм. По мнению французского психолога Жана Пиаже, для детей характерны:Эгоцентризм: им сложно понять точку

Из книги Мотивация и личность автора Маслоу Абрахам Харольд

Мышление В этой области категоризация предполагает: 1) наличие исключительно стереотипных проблем, и/или 2) использование исключительно стереотипных техник для решения этих проблем, и/или 3) наличие набора готовых решений и ответов. Эти три тенденции практически

Из книги Философские сказки для обдумывающих житье или веселая книга о свободе и нравственности автора Козлов Николай Иванович

Что такое Женщина и что такое Человек Да простят меня мужчины, речь пойдет о женщинах. Великий исследователь женского вопроса М.М. Жванецкий Пожалуйста, провокационный практикум: двор, песочница, два дитятки подрались. Догадайтесь, кого защищают их Родители?Чтобы долго

Из книги Оставаться или идти автора Виилма Лууле

Что такое эмоция и что такое чувство? «Какая между ними разница?» - удивленно вопрошают те, кто хотел бы поспорить и доказать, что это одно и то же. Привычка отождествлять эти понятия происходит оттого, что у нас не принято думать или размышлять над своими мыслями. Мы, так

Из книги Психология и Дао [Синхроничность: случайны ли совпадения в нашей жизни] автора Болен Джин Шинода

Глава 1. ЧТО ТАКОЕ ДАО… ЧТО ТАКОЕ ТАНЕЦ… Личная перспектива понимания Дао в религиях Востока. Синхроничность, как единственный эквивалент Дао в психологии. Повод из-за которого у нас людей Запада так много проблем с этим понятием - это принцип работы нашего

Из книги Как стать любимой и желанной автора

Глава 3 Что такое «мышление человека» и как можно научиться им управлять? Чтобы заниматься личностным развитием, становиться эффективней и улучшать качество жизни, человеку в первую очередь нужно обратить внимание на свое мышление.Все важнейшие процессы в жизни людей

Из книги Хорошая девушка начинает и выигрывает! автора Николаева Елена Ивановна

Глава 1 Что такое успех и что такое счастье? В этой главе мы не собираемся давать единственный рецепт достижения успеха или счастья.Попытки осчастливить людей по единым предписаниям уже многие делали, и они всегда заканчивались несчастливо для всех участников такого

Из книги Как стать Завидной невестой? автора Дуплякина Оксана Викторовна

Глава 8 Что такое «мышление человека» и как можно научиться им управлять? Чтобы заниматься личностным развитием, становиться эффективней и улучшать качество жизни, человеку в первую очередь нужно обратить внимание на свое мышление.Все важнейшие процессы в жизни людей

Из книги Позитивная психология. Что делает нас счастливыми, оптимистичными и мотивированными автора Стайл Шарлотта

Позитивное мышление – более совершенное мышление Многие исследования подтверждают одно важное открытие: умение видеть светлую сторону жизни и оставаться позитивным стимулирует мышление. Было доказано, что люди, сохраняющие надежду и оптимизм, мыслят яснее и

Из книги Правила жизни от Альберта Эйнштейна автора Перси Аллан

27 Интуитивное мышление – это священный дар, а рациональное мышление – верный слуга. Мы создали общество, воздающее почести слуге, но забывшее о даре Так называемое шестое чувство – внутренний компас, который есть у каждого и который помогает принимать решения, –

Из книги Тренировка мозга для генерации золотых идей [Школа Эварда де Боно] автора Штерн Валентин

Мышление обыденное и мышление стратегическое: принципиальная разница Большинство из нас не думает, как отбирать «пищу» для своего мышления, а просто «хватает» первое, что попадется под руку. Такой тип мышления можно назвать фоновым, потому что оно как бы является фоном

Из книги Семейные секреты, которые мешают жить автора Кардер Дэйв

9. Что такое «хорошо» и что такое «плохо»? Профессор Генри КлаудУитни являли собой «идеальную христианскую семью». Семья была полной: оба родителя, состоящие в браке, трое детей. Мистер Уитни служил дьяконом и благодаря своему высокому профессионализму хорошо

Из книги Смертельные эмоции автора Колберт Дон

Из книги Как мы портим наших детей [Коллекция родительских заблуждений] автора Царенко Наталья

Глава 3 Коллекция заблуждений на тему «Что такое хорошо и что такое плохо?» Помимо поощрений и наказаний, в наших отношениях с детьми существует еще множество других моментов: детский сад и школа, друзья и домашние зверушки, ложь и стремление к идеалу, семейные

Термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Бруннер, Л. С. Выготский, в профессиональном языке в России его стали употреблять сравнительно недавно.

Всё большую актуальность приобретает проблема развития критического мышления в современном мире. Одна из важнейших задач системы образования - обучение критическому мышлению.

Критическое мышление (англ. critical thinking) -- система суждений, которая используется для анализа вещей и событий с формулированием обоснованных выводов и позволяет выносить обоснованные оценки, интерпретации, а также корректно применять полученные результаты к ситуациям и проблемам.

Сегодня в различных научных исследованиях можно найти разные определения определение термина «критическое мышление».

Р. Пауль работал над проблемой обоснования важности развития критического мышления, рассматривал его существенные черты и социальную составляющую. По его мнению, критическое мышление можно определять разными способами, не противоречащими друг другу. Он предложил такое рабочее определение: "Критическое мышление - это мышление о мышлении, когда вы рассуждаете с целью усовершенствовать своё мышление" . Отмечается решающее значение двух моментов: 1) критическое мышление влечёт за собой самосовершенствование; 2) опирается на использование стандартов корректной оценки умственного процесса. Таким образом, критическое мышление - это самосовершенствование мышления с опорой на определённые стандарты . В своей книге "Критическое мышление" Р. Пауль предлагает более широкое определение: "Критическое мышление является дисциплинированным, самоуправляющимся, демонстрирующим совершенство в соответствии с особенным способом или сферой мысли. Включает две формы: если дисциплинированность служит интересам отдельного индивида или группы, игнорируя других соответствующих людей или группы, - это софистическое или слабое критическое мышление; а если дисциплинированность учитывает интересы разнообразных людей или групп - это совершенное или сильное критическое мышление" .

По М. Липману, критическое мышление - это процесс самостоятельного и ответственного принятия решений на основании критериев и контекста с использованием самокорекции. Такое мышление необходимо, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному, плодотворному труду и жизни в демократическом обществе. В противном случае воспитанники не смогут стать действенными субъектами. Критическое мышление состоит из навыков и диспозиций. Диспозиции не являются навыками, но создают готовность к их применению. Порождается критическое мышление проблемной ситуацией.

Диана Халперн предлагает следующее определение критического мышления: «Использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого результата. Отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью. Другое определение -- направленное мышление».